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The aim of life is appreciation; there is no sense in not appreciating things; and there is no sense in having more of them if you have less appreciation of them.


..........................................................................................................Gilbert Keith Chesterton
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segunda-feira, 31 de dezembro de 2007

Sócrates e a modernidade

O Sócrates a que me refiro não é o ateniense, mas também não é exactamente o Sr. Engº José Sócrates, actual Primeiro-Ministro da República Portuguesa. Este Sócrates do título é antes a personificação duma mentalidade, representada no Governo pelo referido, mas também e por várias outras figuras; e manifesta do mesmo modo nas empresas, nas instituições, nos media.
«Sócrates», neste texto, não é um filósofo, um político, um homem de carne como nós: é o ar do tempo, o consenso geral que, como escreve aqui Nuno Brederode Santos, «eterniza o efémero».

E que efémero é esse? Há dias, ia eu escutando a Antena Dois, ouvi alguém dizer que os românticos só ouviam e tocavam os românticos. A maior parte do Século XIX ignorou largamente Bach e ignorou de todo Vivaldi. Para os românticos, o Barroco não era o lugar de onde vinham: era um não-lugar, algo de que não queriam ser lembrados, uma aberração do gosto e da moral à qual nem no passado reconheciam existência.

Ora acontece, a propósito de românticos, que ando a reler «Os Maias», que tem o pertinente subtítulo «Episódios da Vida Romântica». E de facto: nos salões descritos por Eça toca-se Beethoven, Mendelssohn, Mozart e sobretudo Chopin; mas não se tocam os barrocos, nem nenhum compositor que não reflicta a sensibilidade romântica. A única referência que no romance se faz a Bach, por exemplo, ocorre numa conversa em Sintra entre Carlos da Maia, que não é um romântico, e o maestro Cruges, que também o não é. A atitude prevalecente entre as personagens de Eça em relação ao passado que para elas era recente - ao Padre António Vieira, a D. João V, aos Séculos XVII e XVIII - é um desdém condescendente: tudo o que não seja oitocentista é primitivo, atrasado, fora de moda, ridículo.


O Século XIX vivia prisioneiro da sua contemporaneidade. Não se distinguia, nesta particularidade, da quase totalidade da História humana. O Romantismo reverenciava o passado, é certo - mas um passado mítico, remoto, sem solução de continuidade com o presente. O passado vivo, imediato, activo, é uma descoberta da modernidade. E é moderna, por excelência, a ideia - expressa independentemente por Carlyle e por Emerson - que vivemos entre duas eternidades. O presente, para os modernos, não é mais do que a ténue fronteira que separa o passado do futuro que radica nele.

Não nos surpreende, hoje, que a modernidade tenha redescoberto Bach e Vivaldi, nem nos surpreende que o modernismo deplore a desagregação do tempo: não é tanto contra o passado
que se afirma o espírito moderno, mas sim, em larga medida, contra a estreiteza da contemporaneidade e a «eternização do efémero».

Nuno Crato, um homem da modernidade e da Ciência, insurge-se na sua crítica ao «eduquês» contra a «pedagogia romântica e construtivista». Tem razão. Como têm razão, de um modo geral, os críticos do Zeitgeist que verberam a superficialidade e as superstições que são hoje a moda e a regra. Os espertos, os pós-modernos, os apóstolos da eficácia intransitiva, bem podem contra-atacar e remeter os seus críticos para a arcaica condição de selvagens reaccionários, mas erram o alvo: arcaicos e reaccionários são eles.

E assim podemos olhar com sereno desdém para José Sócrates, para Maria de Lurdes Rodrigues, para a caterva de economistas e políticos, gestores e yuppies, comentadores e jornalistas, pedagogos e assistentes sociais, gurus neoliberais e moralistas politicamente correctos, filósofos pós-modernos e burocratas da História; para todos aqueles que de um modo ou outro pretendem definir para nós, à nossa revelia, o nosso tempo; para os nossos contemporâneos que vivem entalados entre um passado que desconhecem e desprezam, a jusante, e a montante um futuro que não concebem a não ser como «mais do mesmo». Todos estes são nossos contemporâneos; são, especialmente, contemporâneos uns dos outros; modernos como eu, e como os meus dilectos leitores, é que não são de certeza.

(Revisto e re-escrito em 01/01/08 às 23:00)

domingo, 30 de dezembro de 2007

Eça de Queiroz e o BCP

Tenho andado com o projecto de deixar de ler durante uns bons meses e começar a reler. Dei início a este projecto com «Os Maias» e em boa hora o fiz, porque encontrei logo na página 127 a maneira de me pronunciar (tardiamente embora) sobre um assunto que imperdoavelmente desleixei: a crise, ou a sucessão de crises (não sei bem) no BCP.
Não houve autor de blogues que não postasse sobre isto: só eu, não. Isto, é certo, por ignorância; mas se a ignorância não foi desculpa para tantos outros, porque haveria de ser para mim? Deste remorso, a que me condenava a minha negligência, veio salvar-me o velho Eça com estas palavras aladas:

Mas o marquês, a isto, lançou-se em considerações pesadas. Estimava que o Ega se atirasse; e via aí um facto de represália social, por o Cohen ser judeu e banqueiro. Em geral não gostava de judeus; mas nada lhe ofendia tanto o gosto e a razão como a espécie banqueiro. Compreendia o salteador de clavina, num pinheiral; admitia o comunista, arriscando a pele sobre uma barricada. Mas os argentários, os Fulanos e C.ª faziam-no encavacar... E achava que destruir-lhes a paz doméstica era acto meritório!

Cá estava, pela pena de Eça, o meu comentário! Na elite do capital financeiro português há-de haver certamente, hoje como no século XIX, homens com mulheres bonitas. Isto sugere-me uma linha de acção que eu, infelizmente, por já não ter idade e não viver em Lisboa, não posso pôr em prática; mas não se arranjará por aí um novo João da Ega que semeie na nossa alta finança, num propósito ornamental e morigerador, a esplêndida floresta de cornos que ela tão extremadamente merece?

Se houver, o país agradece; e as mulheres dos nossos banqueiros mais mediáticos certamente que também.

sábado, 29 de dezembro de 2007

Leitura a não perder

David Harvey mostra-nos neste livro, de modo sucinto mas bem documentado, o que o neoliberalismo é, de onde vem e para onde nos levará se não soubermos combatê-lo. No pequeno excerto que se segue encontramos exposta a tese geral do livro:

We can, therefore, interpret neoliberalization either as a utopian project to realize a theoretical design for the reorganization of international capitalism or as a political project to re-establish the conditions for capital accumulation and to restore the power of economic elites. In what follows I shall argue that the second of these objectives has in practice dominated. Neoliberalization has not been very effective in revitalizing global capital accumulation, but it has succeeded remarkably well in restoring, or in some instances (as in Russia and China) creating, the power of an economic elite. The theoretical utopianism of neoliberal argument has, I conclude, primarily worked as a system of justification and legitimation for whatever needed to be done to achieve this goal. The evidence suggests, moreover, that when neoliberal principles clash with the need to restore or sustain elite power, then the principles are either abandoned or become so twisted as to be unrecognizable. This in no way denies the power of ideas to act as a force for historical-geographical change. But it does point to a creative tension between the power of neoliberal ideas and the actual practices of neoliberalization that have transformed how global capitalism has been working over the last three decades.

É interessante que neste texto, como noutros de outros autores, comece a tomar forma a noção cada vez mais inescapável das relações entre as ideologias neoliberal e neoconservadora, bem como a relação entre estas e a etnocídio que está a ser a ocupação do Iraque.

domingo, 23 de dezembro de 2007

George Bush no banco dos réus

Neste discurso no National Press Club George McGovern interroga George W. Bush sobre a guerra no Iraque e explica porque é que o "conservador compassivo" não é nem compassivo, nem conservador.

sábado, 22 de dezembro de 2007

Para que serve a escola

Desafia-me «alf», num comentário, a dizer qual é a função principal da escola. Não me parece que seja nada de transcendente: a função principal da escola é garantir que não se perde, em cada geração, o património artístico, cultural, científico, literário e técnico adquirido pelas gerações anteriores.
A escola poderá ter outras funções, desde que claramente subordinadas a esta. Se subordinar esta às outras, mais vale encerrá-la.

Recado para Maria de Lurdes

Se tratares os homens como escravos, muitos ficarão com alma de escravos. E alguns ficarão com alma de feras.

sexta-feira, 21 de dezembro de 2007

Encontrado em The Onion

quinta-feira, 20 de dezembro de 2007

Aventuras do Zé entre os Economistas

(Revisto e aumentado às 15:10)

O Zé não é um economista. De resto nem sequer é, a bem dizer, uma pessoa real: é a personificação de um consenso, expresso numa opinião pública, representado por uma classe política, organizado num Estado...

Mas chamemos-lhe Zé. Até lhe podemos dar um aspecto físico, se quisermos: o chapéu, a barba, as bochechas vermelhuscas, as mangas arregaçadas que lhe deu o Bordalo Pinheiro.

Pois o Zé acordou, uma bela manhã, indignado. Tinha lido nos jornais e visto na televisão que há em Portugal pessoas que são pobres apesar de trabalharem, e isto não lhe parecia bem. Tanto mais que ele próprio trabalhava e, para dizer a verdade, estava longe de ter o nível de vida a que se sentia com direito. E decidiu: isto não pode continuar.

Foi para a rua, para os jornais, para o Parlamento. Falou alto, e fez-se ouvir. Ouviram-no os políticos, os sindicalistas, os magistrados. Ouviram-no os empresários e os jornalistas. E ouviram-no também os economistas, que se mantiveram calados porque são cientistas e técnicos e o assunto, por enquanto, era apenas ético e político.

Mas o Zé não se calava. Não queria, nem que chovessem picaretas, que fosse possível num país «decente» uma pessoa trabalhar e ser pobre. Decidiu: vamos aumentar o salário mínimo.

Então os economistas arrebitaram as orelhas: aquilo não podia ser, era um disparate, ia criar mais desemprego. O primeiro a quem o Zé se dirigiu quase o expulsou do gabinete:

- Nem pense nisso!

O Zé, descoroçoado, foi para casa pensar. Vexava-o o facto de o outro se ter recusado a ajudá-lo; desiludia-o que ele não lhe tivesse proposto qualquer alternativa; mas magoava-o especialmente que lhe tivesse chamado iletrado. Iletrados somos todos, ora essa. Ninguém é especialista em tudo. Se eu consulto um especialista é para ele me ajudar a chegar aonde quero, não é para ele me tentar dissuadir da viagem.

Assim pensava o Zé, com os seus botões. Mas depressa veio ao de cima o seu espírito pragmático. Economistas há muitos, reflectiu. Quem sabe se, consultando outro, a resposta será a mesma? E pôs-se a percorrer a lista: Fulano, governador dum banco central... Cicrano, jornalista económico... Beltrano, prémio Nobel...

Depressa descobriu que consenso entre as sumidades correspondia, mais coisa menos coisa, ao que lhe tinha dito o primeiro. A principal diferença é que mais nenhum lhe chamou iletrado. Pelo contrário: quanto mais eminentes eram os economistas, com mais respeito o ouviam. Respeito e atenção.

A coisa está-se a compor, pensou o Zé. E continuou à procura.

Por fim lá encontrou um ou outro com quem se conseguiu entender. Salário mínimo... hmmm... com muitas reservas, talvez... numa dose prudente... cuidado com os efeitos secundários... se o que você quer é acabar com a pobreza trabalhadora talvez haja outros remédios... mais eficazes... enfim, subsídios, prestações sociais... eu sei, são caros... é o diabo, sabe?... mas está bem, vamos lá tentar essa coisa do salário mínimo.

E assim terminou, provisoriamente, a aventura do Zé entre os economistas. Agora, anda por aí. A trabalhar, pois claro. Nem demasiado optimista, nem desesperado. Sempre aumentou o salário mínimo, embora não tanto como queria. Também vai dando aos pobres uns subsídios de desemprego, uns rendimentos de reinserção... Conheceu muitas pessoas que não conhecia antes. Académicos, intelectuais, gente com estatura e prestígio. Fez amigos e inimigos. Alguns destes, mais rancorosos, continuam a chamar-lhe iletrado. Mas ele não liga, e faz bem.

terça-feira, 18 de dezembro de 2007

Copiado do Ladrões de Bicicletas

Há três argumentos principais que fundamentam a interferência directa do Estado na produção de bens e serviços.

O primeiro tem a ver com actividades cruciais para o desenvolvimento económico que envolvem investimentos avultados, riscos elevados e períodos de gestação longos - características que afastam os investidores privados, tipicamente motivados por lucros seguros e de curto prazo. De facto, na generalidade dos países que são hoje desenvolvidos as empresas públicas não surgiram para substituir o capitalismo mas para lançá-lo - com o Estado a assegurar os investimentos necessários à industrialização, quando o seu sucesso era ainda incerto.

O segundo argumento consiste na existência de ‘monopólios naturais’ - situações em que as condições tecnológicas fazem com que seja mais eficiente ter uma única empresa a produzir (é o caso, por exemplo, das redes de distribuição de electricidade, água, gás e caminhos-de-ferro). Nestes casos, o monopolista tem o poder de estabelecer unilateralmente os preços e outras condições de troca, o que torna recomendável que alguém controle o monopolista.

Finalmente, o Estado intervém directamente na produção quando tal é necessário para garantir a coesão social e territorial (por exemplo, se a localização de serviços postais fosse determinada por meras considerações de custo-benefício, muitas zonas periféricas tenderiam a ser excluídas).

Ler aqui o post completo com comentários

segunda-feira, 17 de dezembro de 2007

Escolhas inevitáveis

É materialmente possível instituir um sistema de ensino sem retenções, ou quase. É materialmente possível instituir um sistema de ensino baseado na comprehensive school - a que em Portugal se deu o nome de ensino unificado. É materialmente possível instituir um sistema de ensino eficaz em termos de transmissão de conhecimentos e rigoroso na sua avaliação. E é materialmente possível combinar quaisquer duas destas três possibilidades.

O que não é materialmente possível é conjugar as três. Ao dar a impressão de que esta possibilidade existe, o governo está a mentir aos portugueses. Ao exigir dos professores que a ponham em prática, culpando-os do inevitável fracasso, o governo está a cometer uma pulhice.

domingo, 16 de dezembro de 2007

Bom senso e Valter Lemos

Senso comum: os alunos ficam retidos porque não sabem.
Valter Abécula Lemos: os alunos não sabem porque ficam retidos.

Paulo Guinote no Educação do Meu Umbigo

Imprescindível este post de Paulo Guinote, do qual deixo aqui um excerto:


No entanto, parece-me que o PR terá pensado durante algum tempo - erradamente, como muitos outros e nem sempre mal-intencionados - que estava a dar os necessários instrumentos ao Governo para instituir uma cultura de rigor e mérito na Escola Pública e que isso deveria ser exemplificado pelos docentes, os primeiros modelos a ser seguidos pelos alunos.

Claro que quem anda por dentro disto sabia que essa era só uma fase inicial destinada a cortar gastos. Mérito e rigor não são conceitos muito familiares a alguns dos actores políticos que intervieram neste processo. Resultados e estatísticas, números e gráficos, talvez.

Mas até acredito que alguns ingénuos pensassem isso e não percebessem que a fase seguinte passaria por fazer pressão, por via legislativa, sobre os professores para distorcerem a avaliação dos alunos em nome do “sucesso”. Aqui no Umbigo discutiu-se isso, bastando consultar os arquivos.
Até pode ser que Cavaco Silva pensasse que, depois de sanado (?) o diferendo em torno do ECD tudo ficasse mais calmo e o ambiente nas escolas voltasse ao normal.

Errou na sua avaliação. O ambiente nas escolas é de desânimo entre a maioria dos docentes, aposentando-se muitos dos mais antigos e dedicados, enquanto outros, com hipóteses de saída para outros ambientes (sector privado, outras actividades profissionais) começam a ponderar essa hipótese, depois de terem optado pela docência há uma ou duas décadas.

sexta-feira, 14 de dezembro de 2007

Encontrado em «The Onion»

quinta-feira, 13 de dezembro de 2007

A má moeda expulsa a boa

Demorou, mas os governos lá acabaram por se convencer que não se cria riqueza imprimindo notas de banco. Falta agora convencê-los de que não se cria conhecimento emitindo certificados.

terça-feira, 11 de dezembro de 2007

A alegria de ensinar

A única antepara entre um professor e a morte é a alegria de ensinar. Tirem-lhe isso e ele morre por dentro, como as putas.

segunda-feira, 10 de dezembro de 2007

Não é preciso ensinar, basta certificar.

Para o senso comum, os professores ensinam; e um bom professor é um professor que ensina bem.
Mas o senso comum não abunda lá para as bandas do Ministério da Educação. Nem o senso comum, nem sequer a mais elementar racionalidade.

Para o governo português, ensinar não é preciso. Um bom professor não é o que ensina bem. Para se ser considerado oficialmente um bom professor, o que é preciso antes de mais é ser um bom palhaço, para manter os meninos entretidos; um bom burocrata, para preencher dentro do prazo todas as grelhas, relatórios e formulários que a tutela inventa; e é preciso ser, sobretudo, um burlão talentoso, para colaborar sem problemas de consciência nas manigâncias certificadoras com base nas quais se simula o sucesso educativo.

domingo, 9 de dezembro de 2007

Se eu fosse Ministro da Educação

Não, não me estou a candidatar. Nem sequer (abrenúncio) a sonhar acordado. Chamemos-lhe uma hipótese retórica e passemos ao assunto.

Se eu fosse Ministro da educação, a primeira coisa que faria a seguir à tomada de posse seria aquilo que todos os políticos têm que fazer: identificar aliados e adversários. Faria essa identificação tendo em conta os três problemas principais do sistema a que me referi noutros posts: incivismo, burocracia, delírio pedagógico.

Para combater estes males procuraria aliar-me aos pais e aos professores, e logo aqui encontraria um obstáculo difícil: se é certo que há uma importante zona de intersecção entre os interesses dos dois grupos, também é verdade que há uma zona de contenda inevitável que resulta da dificuldade cada vez maior que as famílias têm em desempenhar cabalmente a sua função educativa e da tendência a exigir da escola que as substitua em detrimento da função específica de ensinar. Como Ministro da Educação não teria poder para influenciar, nem as condições de trabalho dos portugueses, nem os níveis salariais, nem as consequências da globalização - e portanto, não podendo eliminar esta zona de conflito entre os meus dois aliados principais, teria que a gerir. Não ficaria refém, nem das associações de pais, nem dos sindicatos de professores. Procuraria os meus interlocutores, quer no que respeita um dos grupos, quer o outro, num leque de organizações tão diversificado quanto possível. Daria atenção à representatividade sem fazer dela fetiche. Promoveria, em vez de combater, a instituição duma Ordem dos Professores.

Identificados os aliados, teria que identificar os meus adversários. Ao contrário do que têm feito os outros Ministros da Educação, elegeria como adversários principais a burocracia do meu Ministério e sobretudo a caterva de especialistas em pedagogia que o infesta. Isto, por várias razões: os recursos materiais e financeiros são escassos e fazem mais falta nas salas de aula do que nos gabinetes; o Estado não tem que ter teorias pedagógicas, tem que permitir que as escolas as tenham; e se a escola não existe para servir os professores (que em todo caso são parte constitutiva dela a título tão legítimo como os alunos), muito menos existe para servir gestores, burocratas, assessores e políticos.

Faria a vontade, temporariamente, ao Professor Nuno Crato e a todos os que exigem exames nacionais no fim de cada ciclo. Temporariamente, repito: esta seria uma medida de emergência e não uma solução definitiva. Os exames nacionais têm duas enormes desvantagens: pressupõem um currículo único pormenorizado, quando o necessário seria a coexistência de um currículo mínimo nacional com vários currículos definidos a nível local ou mesmo escola a escola; e implicam, já hoje, um verdadeiro pesadelo logístico e um enorme gasto de tempo que seria bem melhor empregue em mais aulas e mais férias. Seria necessário livrar a época de exames da obsessão securitária que a caracteriza, com duplos e triplos anonimatos, aparato policial, o diabo a quatro, com centenas ou milhares de pessoas a trabalhar por Agosto dentro a corrigir, a rever, a instruir recursos, a elaborar estatísticas, a formar e desfazer equipas, etc.

Numa segunda fase instituiria exames à entrada de cada ciclo, elaborados pelas próprias escolas de acordo com os seus próprios projectos. A partir do diferencial entre os resultados obtidos pelos alunos nestas provas e os resultados testados por amostragem no fim do ciclo seria possível fazer uma avaliação objectiva e simples da eficácia de cada escola enquanto estabelecimento de ensino.

Se eu fosse Ministro da educação exigiria às escolas que fossem estabelecimentos de ensino. Nada mais do que isto, mas também nada menos.

Instituiria quatro modelos principais de escola, e a partir destes quatro tantas variantes quantas fossem necessárias e quantas a iniciativa local fosse capaz de criar: escolas base que teriam por função principal tirar do «lumpen» as crianças que vivem nele; escolas gerais que dariam uma educação de qualidade, incluindo algumas competências profissionais de banda larga, a quem não tivesse especial vocação, capacidade ou apetência académica; escolas profissionais de altíssima qualidade, das quais os alunos saíssem realmente preparados (e não só formalmente) para o exercício duma profissão, sem prejuízo de poderem prosseguir estudos superiores de cariz técnico; e liceus (não tenhamos medo das palavras) orientados para o prosseguimento de estudos superiores nas Ciências, nas Humanidades e nas Artes.

Instituiria mecanismos de migração entre estes modelos de escola, de modo a que fosse possível aos alunos passarem de um para outro conforme os seus projectos de vida se fossem definindo ou alterando e conforme as suas capacidades e talentos se fossem revelando. Um aluno que não tivesse aproveitamento num dado modelo de escola não repetiria, regra geral, o ano: frequentaria o ano seguinte numa escola mais de acordo com as suas capacidades e com os seus projectos.

Daria tudo por tudo para que os professores fossem cada vez mais uma elite social e profissional e cada vez menos uma reserva proletarizada e humilhada de «recursos humanos». Não contaria o esforço financeiro do Estado com o ensino em pontos percentuais do Orçamento de Estado, mas sim em Euros por aluno; e não me contentaria com ficar, a este respeito, ao nível da média dos outros países, porque quem parte de trás tem que andar mais depressa.

Penalizaria com multas, cortes de subsídios e até, em casos extremos, com penas de prisão os pais que não contribuíssem minimamente para melhorar o desempenho escolar dos seus filhos. Penalizaria os professores que não ensinassem ou ensinassem mal e recompensaria os que ensinassem bem, independentemente do seu desempenho nas vertentes acessórias da sua profissão (nomeadamente as de índole burocrática, administrativa, psicológica e de animação social). Penalizaria severamente os alunos que desrespeitassem o direito/dever dos outros alunos a aprender, e o direito/dever dos professores a ensinar.

Reduziria o Ministério da Educação e as Direcções Regionais a uma pequena fracção do que são hoje. Diria aos especialistas em pedagogia que arranjassem emprego nas escolas, se estas os quisessem e lhes pudessem pagar, porque não o teriam mais nos gabinetes.

Mas é claro que nunca vou ser Ministro da Educação. Nem eu, nem ninguém que faça a mais pequena ideia do que é o ensino.

sábado, 8 de dezembro de 2007

Duas coisas que nunca ouvi ao vivo

A primeira vez que suspeitei da existência do Quarteto Opus 132 de Beethoven foi no fim da minha adolescência, ao ler o Contraponto de Aldous Huxley. Era tão jovem que ainda lia traduções de livros escritos originalmente em inglês, mas neste caso não perdi muito, já que a tradução era de Erico Veríssimo. No romance de Huxley, uma personagem põe a tocar na grafonola, na presença de alguns amigos, o 3º Andamento deste quarteto e exprime a sua convicção de se estar perante o mais belo trecho musical jamais composto.

Isto intrigou-me, como não podia deixar de ser; como também me intrigou, confesso, o longuíssimo e excêntrico título do andamento: Molto Adagio (Heiliger Dankgesang eines Genesenen an die Gottheit; in der lydischen Tonart) Andante (Neue Kraft fühlend) Molto Adagio (Mit innigster Empfindung).

Nesse tempo não se comprava um LP com o mesmo à vontade com que hoje se compra um CD, e passaram-se meses até que eu pudesse ouvir esta música. À primeira audição não compreendi muito bem o que é que ela tinha de assim tão especial, mas com o tempo acabei por me apaixonar e por ficar quase convencido que estava ali o culminar da arte musical de todos os tempos.

Passaram os anos e as décadas. Ouvi muita música durante esse tempo: em cassetes, em LP's, em CD's, ao vivo. A Grosse Fuge, que também faz parte do disco que vêem por cima aqui ao lado, ouvi-a pela primeira vez numa sala de concertos em Milão; mas nunca ouvi ao vivo o Opus 132. No primeiro ano de funcionamento da Casa da Música foi programada a integral dos quartetos de cordas de Beethoven e Shostakovitch, pelo mítico Quarteto Borodin: comprei a assinatura, ouvi-os todos - mas uns meses antes do último espectáculo, em que se havia de tocar o Opus 132, um dos membros do quarteto partiu um pulso e o espectáculo foi primeiro adiado e depois cancelado. Não cheguei a ouvir o Heiliger Dankgesang.

Também nunca cheguei a ouvir ao vivo o Concerto de Violino Opus 61. Espero ainda ter essa oportunidade. A Sonata «Primavera», último elemento do meu trio mágico, essa já a ouvi ao vivo; e estou a ouvi-la agora nos auscultadores enquanto componho este post, interpretada por Takako Nishizaki ao violino e Jenö Jandó ao piano. Será impressão minha, ou esta sonata é melhor que Prozac? O facto é que nunca falha: ouvi-la deixa-me sempre sereno e feliz.

E é assim: quando me perguntam pelo meu compositor preferido, hesito sempre entre Beethoven e Mozart; mas quando me perguntam pelas minhas composições preferidas, as que ponho em primeiro lugar são sempre de Beethoven. Claro que há a Flauta Mágica e o Don Giovanni de Mozart, mas para mim a ópera é teatro antes de ser música. E para vocês que me lêem como é que tudo isto funciona?

sexta-feira, 7 de dezembro de 2007

Resultados do PISA

Os alunos portugueses com 15 anos, considerados na globalidade, têm resultados abaixo da média da OCDE. Má notícia, é claro.

Decompondo-se este universo entre os que estão e os que não estão no nível correspondente à sua idade, vê-se que os do primeiro grupo até obtêm resultados superiores à média: logo, a média é puxada para baixo pelos do segundo grupo.

Entende o Secretário de Estado que se os do segundo grupo fossem incluídos no primeiro por via do carácter excepcional da retenção, os resultados médios melhorariam. Não vejo como é que ele chega a esta conclusão: um aluno que não sabe baixa os resultados médios do conjunto, independentemente de estar retido no sétimo ano ou de estar já a frequentar o nono ou o décimo. Se não sabe, não sabe.

Atrevo-me até a especular que, a fazer-se o que exige o secretário de estado, os resultados não só não melhorariam, como haviam de piorar: a presença numa turma de um aluno que, por não acompanhar a matéria, se torna disruptivo prejudica a aprendizagem de todos os outros.

Acho bem que se reduzam as retenções, mas não enquanto estiver vigente a escola de modelo único que temos em Portugal. Se um aluno não aprendeu o suficiente no sétimo ano de escolaridade, deve passar para o oitavo - mas não para o mesmo oitavo, na mesma escola, para que transitaram os seus colegas.

Por mais que a lei queira obrigar os professores a estabelecer «estratégias de diferenciação» que obviem a necessidade de reter alunos, eles nunca o farão, e não o farão porque é materialmente impossível. Não se pode fazer de cada aluno uma turma, fazendo para cada um uma planificação diferente, uma leccionação diferente e uma avaliação diferente. Nenhum professor poderia ter a seu cargo 120 turmas unipessoais. Se se exigir diferenciação aos professores, eles vão fazê-la, sim - mas só no papel. Vão inventar um paleio qualquer para pôr nas actas e nos relatórios, e vão continuar a trabalhar como podem - isto é, e ressalvando uma ou outra diferença cosmética, como sempre fizeram.

A diferenciação não pode ser feita aluno a aluno, tem que ser feita escola a escola. Só assim será possível reduzir as retenções sem agravar ainda mais um problema que já é grave.

quinta-feira, 6 de dezembro de 2007

Vou-me repetir

Os problemas do ensino em Portugal são legião, mas a montante deles todos estão apenas três: incivismo endémico, burocracia gigantesca, pedagogia delirante.

domingo, 2 de dezembro de 2007

Duas peças de música que nunca foram executadas ao vivo como está na partitura


Todos os anos, na Maia, durante as festas da Senhora do Bom Despacho, são armados dois coretos em frente à igreja, onde se exibem ao despique duas bandas (muito boas, diga-se a talhe de foice) de duas freguesias do concelho.


Uma peça que quase sempre é tocada é a "Abertura 1812" de Tschaikovsky - adaptada para banda de metais, é claro. Mas o que nem todos sabem é que as versões que ouvimos nas salas de concerto, executadas por orquestras sinfónicas, também são adaptadas, como também tem que ser adaptada a "Vitória de Wellington" de Ludwig van Beethoven.

A peça de Tschaikovsky destinava-se a ser executada em frente ao Kremlin e da sua instrumentação constava uma orquestra sinfónica completa, uma banda militar, uma bateria de canhões que dispararia dezasseis tiros, e todos os sinos das igrejas circundantes, incluindo alguns monstros de várias toneladas. A de Beethoven exigia três orquestras sinfónicas dispostas em triângulo, duas baterias de tambores e clarins, vários canhões e uma grande quantidade de mosquetes.

Nenhuma destas peças foi alguma vez ouvida ao vivo com a sua orquestração original, mas podem ser ouvidas em CD. Recomenda-se uma boa aparelhagem. Um home-cinema que toque CD's é uma possibilidade: ao ouvir a Abertura 1812 tem-se a sensação de estar rodeado por todos os sinos de Moscovo.

Também convém escolher um dia e uma hora que não incomode os vizinhos, de modo a poder pôr o som bem alto.

Para gravar este disco foram usados quatro canhões de finais do séc. XVIII pertencentes à Academia Militar de West Point, um carrilhão de 74 sinos, dos quais um pesa cerca de vinte toneladas, duas orquestras sinfónicas, sete mosquetes e uma banda militar. Os diferentes elementos foram gravados separadamente e posteriormente misturados.

O CD, comprei-o na Amazon. Boa audição!

O direito a ser avaliado

Não há nada pior nem mais desgastante para um profissional do que não saber se é bom ou mau. Numa profissão como o ensino, em que os efeitos do que fazemos só se fazem sentir, muitas vezes, anos depois, este desgaste é especialmente notório, principalmente numa cultura em que os responsáveis são avaros tanto nos elogios como nas críticas.
A pergunta que qualquer professor digno desse nome faz a si mesmo é esta: eu ensino bem, ou ensino mal? Muitos, suspeitando (às vezes sem razão) que ensinam mal, gastam o melhor do seu tempo e do seu esforço com tarefas que são acessórias mas que têm resultados imediatamente visíveis.
Para estes, vêm aí bons tempos. É com base nestas tarefas que o Governo se propõe avaliar os professores. Para os que se preocupam com os alunos e com o ensino, e gostariam de ser avaliados por esta ordem de competências, o futuro já não se afigura tão risonho.

Passatempo

Your IQ Is 125

Your Logical Intelligence is Below Average

Your Verbal Intelligence is Genius

Your Mathematical Intelligence is Genius

Your General Knowledge is Above Average