Isabel Alçada

A câmara de televisão não perdoa: capta melhor que o olho nu todos os matizes de expressão e linguagem corporal daquele ou daquela a quem está apontada. Diz muitas vezes por imagens o que o jornalista não pode ou não quer dizer por palavras.

No dia em que tomou posse, Isabel Alçada deu uma imagem de si que não contradizia os seus propósitos anunciados nem os que lhe eram atribuídos pelos meios de comunicação social. O queixo erguido, os olhos brilhantes, o sorriso confiante (muitas das minhas colegas acharam-no artificial, mas eu confesso que não vi isto) - tudo nela exprimia uma maneira de estar na vida e prometia um estilo de actuação.

Há poucos dias a televisão voltou a mostrá-la, integrada na comitiva do primeiro-ministro. Não era a mesma mulher. O corpo encolhido, o rosto assustado, o olhar que não se fixava em lugar nenhum, tudo nela era a imagem dum animalzinho acossado.

O que teria operado uma transformação tão grande em tão pouco tempo? Só posso especular. É inteiramente possível, por exemplo, que se encontrasse doente ou exausta naquele preciso momento, ou que quaisquer circunstâncias da sua vida privada, que ignoro e não são da minha conta, expliquem o que as câmaras da televisão mostraram. Mas também é possível que Isabel Alçada tenha aprendido que género de criatura é o ministério que supostamente dirige e que se tenha dado conta das circunstâncias, até então inimagináveis para ela, que condicionam a sua actuação.

Não sei se a cultura humanística de Isabel Alçada é superior à de Maria de Lurdes Rodrigues. Provavelmente é. Mas a sua experiência em matérias de táctica política é certamente muito mais reduzida, e não a preparou para encontrar no ministério uma tecnoburocracia orientada para a imposição e manutenção duma determinada linha ideológica.

Destas estruturas, e da melhor maneira de lidar com elas, percebe Maria de Lurdes Rodrigues muito bem. Obrigada a tomar partido entre a vanguarda ideológica que encontrou no ministério - chamemos-lhe os "guardas vermelhos" - e os professores contra-revolucionários - chamemos-lhes os "intelectuais decadentes" - optou sem hesitar pelos primeiros.

Foi uma opção racional. Maria de Lurdes Rodrigues tinha todas as razões para acreditar que estava a alinhar com o lado mais forte: os sindicatos pareciam-lhe fracos ou acomodados, os professores passivos, e os movimentos de professores ainda não tinham surgido no terreno. Mas foi também uma opção convicta: o pedagogismo que os "guardas vermelhos" defendem-se articula-se perfeitamente com a sua visão do mundo e com a linguagem anti-intelectual e "anti-elitista" típica do PS de José Sócrates e dos gurus da "Nova Economia". Daí que a sua terminologia fosse a destes gurus: a inovação, a liderança, a trans-disciplinaridade, a flexibilidade, as competências, a mudança, a resistência à mudança, o futuro - e, quando tudo o mais falhava, a artilharia pesada deste discurso: a invocação explícita ou implícita da "inevitabilidade" disto tudo. A esquerda dos anos 60 e a direita dos anos 80 não só tinham feito as pazes, como falavam finalmente a mesma língua.

Igualmente racional foi a maneira como os instrumentos de aplicação desta ortodoxia - o Estatuto da Carreira Docente, o Estatuto do Aluno e o modelo de avaliação - se articularam entre si. O facto de a doutrina ser em si mesma irracional só levou a que os meios utilizados para a impor fossem mais violentos.

Isabel Alçada não tem passado político que a habilite a lidar com "guardas vermelhos" de nenhuma espécie. Se tem fé na Pedagogia de Estado que Maria de Lurdes Rodrigues quis impor definitivamente, esta fé pode não ser tão incondicional ou tão entusiástica como os seus mentores exigem a um ministro da pasta; os "intelectuais decadentes" têm, afinal, mais poder do que a sua antecessora julgava; mas qualquer cedência ou concessão, mesmo puramente formal, que lhes seja feita será lida pela tecnoburocracia do ministério como uma traição e como um desvio à "linha justa".

Isabel Alçada sabe que o essencial não pode ser negociado, nem sequer discutido. Sabe que o acordo de princípio a que chegou com os sindicatos foi como o limpar e coser duma ferida sem tratar da infecção que está por baixo. Descobriu quem são os contendores no conflito que lhe compete gerir; descobriu o que cada um deles quer; já tem uma ideia da relação de forças entre eles; e deu consigo em pleno fogo cruzado. Por isso tem medo.

Capitulação ou retirada estratégica?

Quando o Ramiro Marques propôs que se descentrasse um pouco a luta dos professores do modelo de avaliação e das carreiras para o centrar mais noutras questões como o sobretrabalho dos professores, a burocracia, o "eduquês" e a empresarialização das escolas, houve muitos colegas nossos que lhe caíram em cima falando em capitulação. Eu acho que o Ramiro tem razão e que o que ele propõe não é uma capitulação, mas sim uma retirada estratégica dum campo de batalha em que estamos de momento em desvantagem (repito, de momento) para outros em que a relação de forças nos é mais favorável.

O bom general escolhe o campo de batalha, não deixa que o inimigo o escolha. Em matéria de avaliação e de carreiras, tudo indica que vamos ficar (de momento, repito) muito aquém dos nossos objectivos; mas não será uma batalha perdida, uma vez que nos terá deixado em melhor posição para vencer outras; o que por sua vez nos deixará em melhor posição quando regressarmos a esta.

Das batalhas que temos pela frente, a do sobretrabalho é a mais difícil porque é a que exige aos professores mais coragem e iniciativa individual. Antes de se desenrolar nos tribunais, onde os professores podem contar com o apoio dos sindicatos, terá que que começar no confronto directo com as direcções das escolas, confronto este em que muitos professores se sentirão sozinhos e destituídos de poder. É provável que só uma minoria entre nesta luta, mas será uma minoria que poderá fazer a diferença. Uma maneira de recrutar mais combatentes será a exigência de indemnizações elevadas, como estão a fazer, com assinalável êxito, muitos dos nossos colegas britânicos. Num artigo posterior tenciono voltar a este tema, propondo um modelo de formulário que poderá servir para desencadear processos de resistência.

No que toca a luta contra o "eduquês", temos várias vantagens do nosso lado. Nenhuma acção de propaganda do governo, por mais sofisticada ou insistente que seja, poderá convencer a maioria da opinião pública portuguesa que os programas são bons e os manuais escolares adequados. O problema, neste ponto, está em que muita gente está convencida de que a culpa de os programas e os manuais serem como são é dos professores; mas neste caso, e ao contrário do que se passa no interior das escolas, os cidadãos terão a oportunidade de "ver para crer".

Também não é difícil mostrar aos cidadãos que uma superstrutura educativa com centenas de organismos e milhares de funcionários a trabalhar fora das escolas é uma aberração que lhes sai cara. E, numa circunstância histórica em que o crash das empresas dot com há dez anos e a crise do subprime de há um ano mostraram que há algo de profundamente errado com os fundamentos do sistema económico, é sempre possível mostrar que o chamado "modelo empresarial" nem para as empresas é bom. Também sobre isto me proponho escrever mais tarde com maior desenvolvimento.

O sobretrabalho dos professores, a burocracia, o "eduquês" e a ideologia empresarial são as bases em que assenta, não só o modelo de avaliação e de carreiras de Maria de Lurdes Rodrigues, mas também o de Isabel Alçada. Minemos estas bases, e quando voltarmos ao actual campo de batalha estaremos em vantagem.

De como se pode fazer uma leitura totalitária da legitimidade democrática

Os comissários políticos do actual governo gostam de argumentar com a legitimidade democrática quando se pronunciam sobre o conflito entre os professores e o ministério da educação. O argumento, resumido, é este: o Partido Socialista obteve uma maioria dos votos; esta maioria confere legitimidade democrática ao governo; e a legitimidade democrática dá ao governo o direito de fazer tudo o que entende, determinando sozinho em que consiste e em que não consiste o bem comum.

Esta conclusão é falsa, como reconheceria Vital Moreira se estivesse de boa-fé e Fernanda Câncio se soubesse do que está a falar. Nenhum governo, seja qual for a dimensão da sua maioria, tem o direito de fazer tudo o que entende, e isto desde já porque o Soberano - leia-se, o eleitorado - não passa cheques em branco. Os deputados são eleitos com um mandato, e este mandato tem, não só uma duração, como um conteúdo. E se a legitimidade caduca no fim do mandato, também pode caducar em resultado do seu incumprimento.

Isto mesmo reconheceu José Sócrates - mas só porque lhe convinha de momento - a propósito da casamento de pessoas do mesmo sexo. Segundo ele, o PS votou contra propostas neste sentido porque esta questão não constava do programa eleitoral apresentado há quatro anos. Isto é: os deputados do PS votaram contra, não porque discordassem, mas porque não se consideravam mandatados para votar a favor (eu julgava que as abstenções serviam precisamente para estes casos, mas adiante). Agora tudo mudou: a questão pode ser apresentada em Congresso; se aprovada, fará parte do programa eleitoral do PS para a próxima legislatura; e nessa legislatura os deputados do PS considerar-se-ão legitimados para votar a favor.

Tudo muito formal. Tudo muito correcto. Tudo muito democrático. Só é pena que o governo e o seu grupo parlamentar não tenham os mesmos escrúpulos de legitimidade e de correcção democrática quando decidem, em matérias de relações laborais ou em matéria educativa, em contravenção directa daquilo para que foram mandatados.

Além dos limites que resultam da sua duração e do seu conteúdo, os mandatos têm outros limites de variadíssima ordem. Começando pelos limites formais, há desde logo a considerar a legalidade e pelo sistema de freios e contrapesos próprios duma democracia.

(É por isso que entendo que os professores fazem bem em enveredar pela litigação contra o ministério, apesar de a morosidade da justiça tornar esta estratégia muito insuficiente e de a luta ter que se desenvolver também noutras frentes. Ao recorrer aos tribunais, os professores estão a notificar o governo, para memória futura, que estão dispostos a opor uma legitimidade formal a outra legitimidade formal.)

Dos limites informais, há um que, de tão óbvio e peremptório, não precisa (ou não devia precisar) de ser formalizado: nenhuma maioria, por avassaladora que seja, pode legislar em matéria de facto.

Ilustro este ponto: quando foi apresentado na assembleia legislativa do Texas um projecto de lei para que pi passasse a ser igual a três, os parlamentares tiveram a sensatez de o chumbar; mas, mesmo que o tivessem aprovado, a lei daqui resultante seria nula no mundo real e o valor de pi continuaria a ser o mesmo no Texas e no resto do Universo. O exemplo é caricato, mas em Portugal, em pleno século XXI, o Ministério da Educação está a fazer exactamente o mesmo: assume uma autoridade científica que não tem para impor doutrinas pedagógicas que estão longe de ser consensuais, e arroga-se o direito de avaliar os professores pela maior ou menor conformidade das suas práticas com estas doutrinas.

Não há legitimidade democrática que fundamente esta usurpação de autoridade.

Ora se os governos legítimos não têm autoridade em matéria de facto, mas sim e apenas em matéria de direito, decorre daqui que não lhes compete em exclusivo determinar o que é o bem comum. O bem comum tem que ser determinado com conhecimento de causa, e nenhuma autoridade pública, mesmo que recorra a peritos, tem conhecimento de causa suficiente para o determinar em todos os seus aspectos. Nas vertentes em que esta determinação exige conhecimento especializado, os detentores deste conhecimento têm uma palavra a dizer: por isso mesmo existem Ordens profissionais e códigos deontológicos. E, mesmo no plano individual, cada cidadão tem o direito e o dever de ter o seu próprio entendimento do bem comum. Ninguém - nem mesmo os funcionários públicos, os polícias ou os militares - pode ser obrigado a fazer o que considera imoral ou nocivo. O limite último e absoluto da legitimidade democrática é, assim, a consciência moral e cívica de cada cidadão.

Entre eleições, a vontade do Soberano manifesta-se dos mais diversos modos, e os eleitos não estarão a cumprir o seu dever se não tiverem em consideração essas manifestações. As cartas aos jornais, as manifestações de rua, as greves, as queixas ao Provedor de Justiça, as acções em tribunal, ou mesmo, no limite, a desobediência civil - tudo isto são expressões legítimas da vontade do Soberano. Os eleitos têm, certamente, uma margem de interpretação quando fazem a leitura desta vontade; mas não têm o direito de a menosprezar ou ignorar, ou de ver nas suas formas de expressão meros actos de de incivismo, quando são exactamente o contrário. Este menosprezo não só não reforça a legitimidade democrática dos eleitos, como a reduz; e numa época em que a evolução tecnológica está a operar uma transformação profunda na própria noção de Democracia - que tenderá inevitavelmente a tornar-se mais directa, mais participativa e menos representativa - qualquer eleito que se entrincheire na sua legitimidade formal para ignorar as sucessivas explicitações de mandato que o Soberano lhe tenta transmitir estará a enveredar por uma via suicidária.

Chegado a este ponto, não quero usar como argumento uma reductio ad Hitlerum - coisa que fui acusado de fazer quando apontei, num artigo anterior, as semelhanças entre o uso político que José Sócrates está a fazer dos funcionários públicos e dos professores e o uso político que Hitler fez dos judeus. Não quero pôr José Sócrates no mesmo plano moral que Adolf Hitler; não faço o mesmo juízo de valor dos actos de um e dos actos de outro; e estou perfeitamente consciente das muitas e importantes diferenças que há entre os dois homens. Mas se me abstenho de fazer juízos de valor, não renuncio a fazer juízos de facto. E de facto ambos demonizaram um grupo dos seus concidadãos para obter o apoio dos restantes.

Outro facto é que José Sócrates faz, como fez Hitler, uma leitura totalitária da legitimidade democrática. Tal como Hitler, Sócrates faz por ignorar que o mandato popular tem um conteúdo e que tem limites; e faz por ignorar que a sociedade civil (ou, como ele diz, «as corporações») tem as suas próprias fontes de autoridade que ultrapassam as formalidades da democracia e lhes dão sentido e propósito.

Como Hitler, José Sócrates acha-se com autoridade para impor por via administrativa o que só a autoridade científica pode impor. Hitler fez isto na Antropologia e na Biologia; José Sócrates faz isto, por exemplo, nas chamadas Ciências da Educação. Não comparo no plano ético as duas imposições; sei bem que a actuação de Sócrates é, felizmente para nós, muito menos grave que a de Hitler; mas a natureza das duas é a mesma, como é a mesma - ou seja, nula - a legitimidade democrática duma e doutra.

Equilíbrio e moderação

Comparando a intervenção de Paulo Guinote nos Prós e Contras de ontem com a de Joana Amaral Dias pareceu-me não poder haver maior contraste. Guinote foi equilibrado, moderado, consciente da complexidade e dos matizes do tema tratado. Joana Amaral Dias, pelo contrário, foi extremista, desiquilibrada, simplista e dogmática. Arvorou durante todo o programa uma expressão indignada, e de cada vez que a câmara a focava durante uma intervenção com que não concordasse assumia a linguagem corporal de quem está a ser esbofeteado. As suas posições são obviamente matéria de fé e não admitem contraditório. Daí a espécie de ultimato que fez aos restantes intervenientes e a todos nós: ou ela, ou o fascismo.

Comparem-se as duas posições em matéria de autoridade: para Joana Amaral Dias a autoridade do professor é uma coisa que se conquista - e só isso. A questão do poder, e a associação do poder à autoridade, são coisas que Joana Amaral Dias prefere não discutir. Para Paulo Guinote a autoridade é isso mas também o poder de coerção delegado pelo Estado. Ao mundo perfeito postulado por Joana Amaral Dias opõe Guinote o mundo real. Guinote tem uma posição mais realista, equilibrada e moderada, mais fundada nos factos; mais inteligente, em suma. Mas também mais complexa e matizada, e em televisão o complexo e o matizado têm dificuldade em passar. Considerando esta dificuldade creio que Guinote se desenvencilhou muito bem.

Sucesso, eficácia, honestidade

Um dos professores que mais me marcaram, o saudoso Prof. Paulo Quintela, não gostava que lhe falassem em «sucesso» na acepção de «êxito». Isso é anglicismo, dizia. Em Português, sucesso é parto! Peço perdão à memória do meu querido Professor, mas nesta mensagem, em cedência à pressão do jornalês, do politiquês e do empresarialês, vou usar a palavra «sucesso» como sinónima de «êxito».

Erram os jornalistas, os políticos e os empresários quando falam de sucesso em abstracto. O sucesso é sempre concreto. Somos bem-sucedidos (ou não somos) num empreendimento que sabemos qual é. Se temos sucesso, temos sucesso nesse empreendimento. Se andamos na escola e aprendemos, temos sucesso. Se andamos na escola e não aprendemos, fracassamos. A não ser que andemos lá para outra coisa.

Outra noção muito concreta e relativa que é usada, na língua de trapos das nossas elites, como se fosse abstracta e absoluta, é a eficácia. A quem me fala abstractamente em eficácia, costumo perguntar o que é mais eficaz: um martelo ou uma aspirina. Para pregar um prego é o martelo, para combater uma dor de cabeça é a aspirina, mas não há nenhum critério de eficácia abstracta e universal pelo qual seja possível comparar as duas coisas.

O sucesso e a eficácia são preocupações inseparáveis da profissão docente. Se o seu emprenndimento, o seu propósito, consistem em ensinar, então os instrumentos e os métodos que utiliza são tanto mais eficazes quanto melhor lhe permitem que ensine. E o sucesso do professor é a aprendizagem dos alunos.

Ou pelo menos era assim no tempo em que a profissão docente era uma profissão nobre e honesta, antes de sucessivos ministros, com destaque para a actual titular, a terem transformado num ignóbil e bisonho carreirismo. Agora, com o Estatuto da Carreira Docente, com a avaliação dos professores tal como está decidida, com as certificações «de aviário», os cursos profissionais e as passagens administrativas, com a nova gestão, e com um Estatuto do Aluno que nem a ser assíduo o obriga, tudo mudou. E mudou para pior.

Em lugar do ensino e da aprendizagem, temos hoje em vigor uma meretriciosa encenação do sucesso, na qual a tutela espera que todos os professores colaborem. E quem se recusar a colaborar por querer exercer honestamente a profissão pagará essa veleidade com a estagnação na carreira.

Ser «anti-eduquês» e ser de esquerda

Perguntaram-me há tempos como podia eu subscrever as teses educativas «reaccionárias» de Nuno Crato, Maria Filomena Mónica, Carlos Fiolhais e outros, ao mesmo tempo que critico insistentemente neste blogue a direita neoliberal.

Esta crítica pôs-me a pensar. Estaria eu a ser reaccionário em matéria educativa quando em matéria moral e política sou aquilo que se pode designar por libertário de esquerda? Tanto tempo demorei a pensar nisto que acabei por perder o rasto do meu crítico e agora não lhe posso responder directamente.

Como ponto prévio direi que não sei, nem me interessa, se as pessoas acima mencionadas são «reaccionárias» ou «progressistas». De todos eles, só conheço pessoalmente o Nuno Crato, e mesmo assim superficialmente. De Maria Filomena Mónica, creio ter lido numa entrevista qualquer que não se considera de direita - e o que uma pessoa pensa de si mesma deve, parece-me, ser levado a sério. Carlos Fiolhais defende a racionalidade contra a superstição - e isto, para mim, é uma posição progressista independentemente de quaisquer opções partidárias, que no caso dele não sei quais são.

Mas isto, repito, não vem ao caso. O que vem ao caso é saber quem define e executa as políticas educativas, e no interesse de quem.

Não ignoro que uma certa esquerda tontinha e politicamente correcta tem graves responsabilidades no delírio educativo que rege as políticas do nosso Ministério da Educação; mas daqui a considerar que estas políticas são de esquerda vai um passo que não estou disposto a dar. A esquerda tontinha parece dominar as políticas educativas porque se deixou acantonar nelas, mas quem a pôs de quarentena nas escolas foi a oligarquia, que não é nem ingénua, nem de esquerda. Se as esquerda tontinha não quer exigência no ensino público (porque cria «desigualdades»), a direita oligárquica também não a quer porque cria mecanismos de mobilidade social ascendente; e quem já está no topo não quer competição.

A esquerda quer uma escola que transmita »atitudes» e «valores»; e a direita reaccionária, encantada, concorda entusiasticamente: o que é preciso é que a escola não transmita à plebe ideias perigosas sobre o seu lugar no esquema das coisas, nem conhecimentos que possam ser convertidos em liberdade ou poder.

A sociedade ideal, para mim, seria aquela em que competisse às instituições conservar e às pessoas inovar (o inferno é, muito provavelmente, o inverso). À escola, instituição vocacionada para fazer a ponte entre o passado e o futuro, competiria ser conservadora sem ser totalitária. Mas o que acontece é o contrário: a escola que o poder político nos impõe é totalitária - no sentido em que se arroga o direito de intervir na globalidade da pessoa - mas não procura conservar o património cultural, científico, artístico, literário e simbólico sem o qual nenhuma sociedade pode evoluir ou sequer sobreviver.

De todas as instituições públicas portuguesas, a escola é provavelmente aquela em que se encontrou o modus vivendi mais confortável entre a esquerda inócua e a direita eficaz. Desta promiscuidade resultam, para quem está de fora, três equívocos sobre a actual Ministra: a de que Maria de Lurdes Rodrigues está contra o «eduquês» quando na realidade tem o «eduquês» na massa do sangue; que está com o progresso e com a inovação, quando na realidade está com a encenação vazia destes valores; e que está com a «população» contra os professores, quando na realidade está com a oligarquia contra o ensino.

Que sobre estes equívocos assente ainda hoje uma imagem democrática das escolas é a mais amarga das ironias.