Quando eu era adolescente li uma história sobre a segunda grande guerra que me deu que pensar. Parece que os americanos tinham necessidade de construir uma grande quantidade de aeroportos em muitas ilhas do Oceano Pacífico e não tinham mão-de-obra para isso. Muitas dessas ilhas eram habitadas por tribos cujo desenvolvimento estava ao nível do Paleolítico. No entanto conseguiram facilmente, ao fim de poucos dias de treino, operar um bulldozer ou qualquer outra peça de maquinaria usada para construir aeroportos.
Vários anos e muitas leituras mais tarde, percebi que quando um bárbaro se confronta com a civilização, a primeira coisa que aprende dela, e mais facilmente, é a sua tecnologia. Muitas vezes nunca chega a aprender mais nada. Muitas vezes nem sequer chega a imaginar que haja mais nada.
Há trinta anos que o mundo em geral está a ser governado por bárbaros, que da civilização só vêem a tecnologia. Não compreendem que há mais mundo para lá da tecnologia, e que se esse mundo não existisse a tecnologia acabava.
Esta atitude assume muitas formas. Uma delas é o economicismo: a crença que a economia determina tudo na vida dos homens e que a ciência económica explica cabalmente toda a realidade.
Outra é a adoração bacoca da técnica como se fosse um fim em si mesma e não um meio. Quando o Primeiro-Ministro vai às escolas levar computadores, leva a cereja para pôr em cima do bolo. Mas o bolo, onde está? O Primeiro Ministro não sabe. Nem sabe que ele é preciso. Nem sabe que a cereja em cima do bolo precisa de um bolo por baixo.
E temos o caso de Maria de Lurdes Rodrigues a dizer que as escolas servem para as pessoas se qualificarem. Não servem: servem para as pessoas aprenderem. Pela simples razão, que nenhum bárbaro jamais entenderá, que quando o nosso propósito é ensinar estamos a qualificar; mas se o nosso propósito for apenas qualificar, nem qualificamos, nem ensinamos. Ou então damos uma qualificação que se esgota no momento em que o qualificado deixa de ser útil ao qualificador.
E assim voltamos aos construtores paleolíticos de aeroportos: lembremo-nos deles sempre que algum político ou algum yuppie (ou pior ainda, algum político yuppie) nos vier com a treta da qualificação. É que qualificar é fácil, o que é difícil é ensinar.
Quando a guerra acabou e os americanos se foram embora, deixaram atrás de si milhares de pessoas qualificadas para construir aeroportos. Nenhuma delas ganhou fosse o que fosse com isso.
sexta-feira, 31 de outubro de 2008
O que fazer depois do 15/11?
Suponhamos que a manifestação do dia 15 se salda - como eu prevejo que se vai saldar - por uma grande demonstração de força dos professores. A questão que se põe é: o que fazer com essa força?
Já vi proposto que no dia seguinte devíamos começar a organizar-nos. Encaro esta proposta com grandes reservas. Todas as coisas têm o seu preço: quanto mais nos organizarmos mais legitimidade e mais representatividade ganharemos - mas a estrutura que criarmos, por mais leve que a queiramos fazer, terá sempre algum peso; será sempre, por minimamente burocrática que seja, burocrática; e estabelecerá sempre, por menor que seja essa distância, alguma distância em relação aos professores.
Ora as grandes vantagens estratégicas dos movimentos independentes têm sido a leveza, a mobilidade, a capacidade de reacção instantânea e de inflexão de rumo, a sensibilidade apurada aos sinais vindos das bases. São vantagens preciosas, até porque mais ninguém as tem. Não as devemos deitar fora: tenhamos a lucidez de compreender que são elas que nos permitem tirar partido das maiores fraquezas das burocracias governamental e sindical: o peso excessivo, a inércia, o isolamento da realidade.
Se os sindicatos nos perguntarem, como têm perguntado, onde está a nossa representatividade, devemos responder que não queremos a deles. A nossa representatividade e a nossa autoridade devem ser apenas as que nos forem dadas, momento a momento, pela resposta dos professores às nossas propostas. As outras formas de representatividade e autoridade devem continuar a caber às associações formais e aos sindicatos.
Ao tentar competir contra os movimentos independentes, os sindicatos estão a cometer um erro que lhes vai sair caro. É pena, porque o fazem por medo e esse medo é injustificado; e é pena, também, porque todos os professores ficam a perder com isso.
Não cometamos nós o mesmo erro. Não tentemos competir contra os sindicatos. Aproveitemos a força que temos, que é considerável, e não deitemos ao lixo as nossas vantagens estratégicas para entrar na mesma guerra de trincheiras que a burocracia sindical e a burocracia ministerial travam uma conta a outra.
Já vi proposto que no dia seguinte devíamos começar a organizar-nos. Encaro esta proposta com grandes reservas. Todas as coisas têm o seu preço: quanto mais nos organizarmos mais legitimidade e mais representatividade ganharemos - mas a estrutura que criarmos, por mais leve que a queiramos fazer, terá sempre algum peso; será sempre, por minimamente burocrática que seja, burocrática; e estabelecerá sempre, por menor que seja essa distância, alguma distância em relação aos professores.
Ora as grandes vantagens estratégicas dos movimentos independentes têm sido a leveza, a mobilidade, a capacidade de reacção instantânea e de inflexão de rumo, a sensibilidade apurada aos sinais vindos das bases. São vantagens preciosas, até porque mais ninguém as tem. Não as devemos deitar fora: tenhamos a lucidez de compreender que são elas que nos permitem tirar partido das maiores fraquezas das burocracias governamental e sindical: o peso excessivo, a inércia, o isolamento da realidade.
Se os sindicatos nos perguntarem, como têm perguntado, onde está a nossa representatividade, devemos responder que não queremos a deles. A nossa representatividade e a nossa autoridade devem ser apenas as que nos forem dadas, momento a momento, pela resposta dos professores às nossas propostas. As outras formas de representatividade e autoridade devem continuar a caber às associações formais e aos sindicatos.
Ao tentar competir contra os movimentos independentes, os sindicatos estão a cometer um erro que lhes vai sair caro. É pena, porque o fazem por medo e esse medo é injustificado; e é pena, também, porque todos os professores ficam a perder com isso.
Não cometamos nós o mesmo erro. Não tentemos competir contra os sindicatos. Aproveitemos a força que temos, que é considerável, e não deitemos ao lixo as nossas vantagens estratégicas para entrar na mesma guerra de trincheiras que a burocracia sindical e a burocracia ministerial travam uma conta a outra.
quinta-feira, 30 de outubro de 2008
Ensinar e qualificar
Quem se propõe ensinar ensina e qualifica; quem se propõe qualificar nem qualifica, nem ensina.
Vou à do dia 15
A sobranceria com que o quase-ministro Mário Nogueira declarou que não ia ter em conta, na reunião de hoje, as razões dos seus representados, mas apenas «ouvir» as justificações que eles apresentassem para o seu mau comportamento foi o que me acabou de convencer.
segunda-feira, 27 de outubro de 2008
Sociedade Civil e Corporações
Ontem, na televisão, ouvi José Sócrates afirmar mais uma vez a sua disposição de lutar pela «sociedade civil» contra as «corporações».
Lindo discurso. Apeteceu-me perguntar-lhe em qual dos dois lados ele colocaria, por exemplo, a banca: no da «sociedade civil», ou no das «corporações»?
E apeteceu-me perguntar-lhe também o que é que restaria da sociedade civil, na sua opinião, se todas as corporações fossem eliminadas.
Mas um professor como eu não tem acesso aos poderosos para lhes fazer este género de perguntas. Os jornalistas têm-no, mas, não sei porquê, nunca lhes ocorre fazê-las.
Resta-nos fazê-las a nós mesmos, e uns aos outros; os poderosos, depois, que não se admirem com as respostas.
Lindo discurso. Apeteceu-me perguntar-lhe em qual dos dois lados ele colocaria, por exemplo, a banca: no da «sociedade civil», ou no das «corporações»?
E apeteceu-me perguntar-lhe também o que é que restaria da sociedade civil, na sua opinião, se todas as corporações fossem eliminadas.
Mas um professor como eu não tem acesso aos poderosos para lhes fazer este género de perguntas. Os jornalistas têm-no, mas, não sei porquê, nunca lhes ocorre fazê-las.
Resta-nos fazê-las a nós mesmos, e uns aos outros; os poderosos, depois, que não se admirem com as respostas.
Prémio «Dardos»
Pela primeira vez participo numa corrente. A Sabine nomeou-me para o prémio Dardos, no qual «se reconhecem os valores que cada blogueiro emprega ao transmitir valores culturais, éticos, literários, pessoais, etc. que, em suma, demonstram sua criatividade através do pensamento vivo que está e permanece intacto entre suas letras, entre suas palavras. Esses selos foram criados com a intenção de promover a confraternização entre os blogueiros, uma forma de demonstrar carinho e reconhecimento por um trabalho que agregue valor à Web”
Quem recebe o “Prémio Dardos” e o aceita deve seguir algumas regras:
1. - Exibir a distinta imagem;
2. - Linkar o blog pelo qual recebeu o prémio;
3. - Escolher quinze (15) outros blogs a que entregar o Prémio Dardos.»
Os meus escolhidos são:
De Rerum Natura KaosLadrões de Bicicletas
Sorumbático
Que Treta!
O Cartel
Algeroz!
Ao Longe os Barcos de Flores
Blogotinha
Fiel Inimigo
Anterozóide
A Educação do Meu Umbigo
Correntes
Vida de Casado
domingo, 26 de outubro de 2008
Ordem dos Professores
(A minha Sociedade Civil é o corporativismo dos outros.)
A Moriae e a Setora não estão convencidas das vantagens duma Ordem dos Professores. Provavelmente olham para as outras Ordens, vêem nelas mais desvantagens do que vantagens, e não querem o mesmo para a nossa profissão.
Vamos então às desvantagens, que quanto a mim são três: a primeira é a formação duma élite social que, a partir das suas funções dirigentes na Ordem, fique em posição de obter vantagens nos mundos político, empresarial e mediático. Esta desvantagem é relativamente inócua: o mesmo se pode fazer a partir de outros trampolins, desde os clubes de futebol aos próprios sindicatos.
A segunda é o perigo de a Ordem pretender usurpar as funções próprias dos Sindicatos, intervindo em reivindicações relativas às condições materiais de trabalho dos seus membros. Temos visto esta tensão ao observar as relações etre a Ordem dos Médicos e os Sindicatos dos Médicos. Mas também esta desvantagem é superável, como os Médicos nos mostraram: a Ordem e os Sindicatos têm conseguido definir entre si, melhor ou pior, as respectivas áreas de actuação e abster-se de invadir áreas que não são suas. Se esta delimitação implica uma negociação permanente, pois então que se faça essa negociação: só leva a que ambas as partes se fortaleçam.
Já a terceira desvantagem- e presumo que é esta que a Moriae e a Setora têm em mente - é um perigo real e tem de ser tida seriamente em conta: a possibilidade de uma organização de pares limitar o acesso à profissão por critérios que não sejam os da preparação científica, técnica e deontológica. Não vemos isto na Ordem dos Médicos nem na dos Engenheiros, por exemplo, mas vemos sinais preocupantes deste fenómeno na Ordem dos Advogados, que sujeita os candidatos a exames, para a inscrição nos quais são cobradas propinas exorbitantes.
O remédio, claro está, não é renunciar a qualquer estrutura auto-reguladora da profissão, mas sim organizá-la de modo a que estes abusos não sejam possíveis.
As Ordens profissionais têm uma vantagem enorme para a sociedade em geral: impedem que as condições deontológicas e éticas do exercício duma profissão que interessa a todos (e cujos praticantes não podem ser facilmente avaliados, como o podem ser os trabalhadores duma empresa) sejam condicionadas pelo poder político segundo os interesses políticos do momento, ou pelo poder económico segundo interesses económicos nem sempre compatíveis com o bem comum. Por isso é que eu digo que, se só houvesse lugar em Portugal para três Ordens profissionais, essas três deviam ser a dos Médicos, a dos Professores e a dos Jornalistas.
Atente-se a uma afirmação da Ministra na entrevista que deu à Visão: os Sindicatos de Professores têm toda a legitimidade para intervir nas condições materiais de trabalho dos seus associados, mas não a têm, segundo ela, para intervir na formulação das políticas educativas. Se a Ministra estivesse a falar duma Ordem, não se atreveria a dizer o mesmo: uma Ordem tem toda a legitimidade para intervir nas condições éticas e deontológicas do trabalho dos seus associados; e ao intervir nelas está a intervir legitimamente nas políticas que as regem.
Esta área da ética e da deontologia foi por demasiado tempo terra de ninguém, e daqui resultou um défice de regulação que está na origem de alguns dos piores vícios do nosso sistema de ensino. O que precisava de ser regulado não o foi; e o que não precisava foi-o até ao delírio, apenas para dar uma razão de existir à máquina monstruosa do Ministério.
Hoje toda a gente descobriu a deontologia docente, e esta área, que antes tinha sido deixada ao abandono, é agora terreno disputado pelos Sindicatos e pelo poder político; e eu, como nesta matéria não confio nem numa parte, nem na outra, quero vê-la ocupada por uma Ordem dos Professores.
sábado, 25 de outubro de 2008
Bater na Ministra, sim.
Ela merece. Dela nunca virá nenhuma solução, porque faz parte do problema.
Mas, mais do que a Ministra, o problema é o Ministério. E mais do que o Ministério, as directivas da União Europeia. E esta está dominada por uma oligarquia que nenhum europeu elegeu nem pode demitir, empenhada em transformar a Europa numa sociedade de senhores e servos: para os ricos, a cultura (que é uma arma); para os outros, as "qualificações".
Temos que nos aliar aos alunos, como os nossos colegas franceses já conseguiram fazer. E temos que estabelecer relações mais estreitas, ainda que informais e flexíveis, com os nossos colegas europeus.
Não é só em Portugal que querem tirar aos professores o direito de ensinar e aos alunos o direito de aprender: é em toda a União Europeia. Maria de Lurdes Rodrigues, como é inculta e primária, deixa transparecer esta intenção mais do que os seus colegas europeus; mas os outros, apesar de mais sofisticados, têm exactamente o mesmo projecto.
Mas, mais do que a Ministra, o problema é o Ministério. E mais do que o Ministério, as directivas da União Europeia. E esta está dominada por uma oligarquia que nenhum europeu elegeu nem pode demitir, empenhada em transformar a Europa numa sociedade de senhores e servos: para os ricos, a cultura (que é uma arma); para os outros, as "qualificações".
Temos que nos aliar aos alunos, como os nossos colegas franceses já conseguiram fazer. E temos que estabelecer relações mais estreitas, ainda que informais e flexíveis, com os nossos colegas europeus.
Não é só em Portugal que querem tirar aos professores o direito de ensinar e aos alunos o direito de aprender: é em toda a União Europeia. Maria de Lurdes Rodrigues, como é inculta e primária, deixa transparecer esta intenção mais do que os seus colegas europeus; mas os outros, apesar de mais sofisticados, têm exactamente o mesmo projecto.
quinta-feira, 23 de outubro de 2008
O FETICHE DA AVALIAÇÃO
Como se avalia um juiz? Pelo número de sentenças que profere durante um ano? E se elas forem injustas? Pela percentagens de sentenças justas? E quem determina a justiça dessas sentenças? Repetem-se todos os julgamentos?
Como se avalia um médico? Pelo número de consultas que dá? E se o doente sai de lá pior do que entrou? Pela percentagem de curas? E o que é uma cura? Pelo número de altas? Mas em que estado está o doente quando tem alta?
Como se avalia um advogado? Pela percentagem de vencimentos de causa que obtém? E como sabemos se ele escolheu ou não litigar essas causas de acordo com a sua viabilidade à partida?
Como se avalia um arquitecto: Pelos prémios que obteve? Pelas críticas nas revistas especializadas? pelo grau de satisfação dos utilizadores do edifício ao fim de dez anos? E como se determina esse grau de satisfação?
Como se avalia um professor: pelas notas que dá? Mas como sabemos se essas notas correspondem ou não ao que o aluno sabe? Pelo que o aluno sabe no fim do ciclo? Mas isto como é que se determina? Pela diferença entre o que o aluno sabe no fim do ciclo e o que ele sabia no princípio? Quem determina isto, e como?
O fetiche da avaliação veio do mundo empresarial (onde, de resto, já está a ser posto em causa). Aqui é fácil avaliar. Se o que é preciso fabricar muitos sabonetes, quem fabrica muitos é bom e quem fabrica poucos é mau. Se é preciso vendê-los, bom é quem vende muitos. Se é preciso controlar a sua qualidade, quem consegue a menor percentagem de defeitos é bom profissional, quem não a consegue é mau.
Mas para o juiz, para o médico, para o advogado, para o arquitecto, para o professor, o paradigma da avaliação não funciona: o que funciona é o paradigma da auto-regulação. É por isso que estas profissões, excepto duas, têm Ordens: os juízes porque não precisam: a sua auto-regulação é feita por outros mecanismos; os professores porque os sucessivos governos e os sindicatos nunca o permitiram - aqueles com medo de terem que enfrentar mais uma «corporação» (leia-se: uma sociedade civil mais forte). Estes, com medo da concorrência.
A falta duma Ordem dos Professores é uma tragédia que hoje estamos todos a pagar: professores, alunos, pais, empresas e até, desde há pouco, os próprios sindicatos que se opuseram a ela. O País inteiro. O próprio Governo começará, em breve, a sofrer os seus efeitos. Mas dado o tempo decorrido entre a causa e a consequência, poucos políticos se darão conta da origem dos seus males.
Como se avalia um médico? Pelo número de consultas que dá? E se o doente sai de lá pior do que entrou? Pela percentagem de curas? E o que é uma cura? Pelo número de altas? Mas em que estado está o doente quando tem alta?
Como se avalia um advogado? Pela percentagem de vencimentos de causa que obtém? E como sabemos se ele escolheu ou não litigar essas causas de acordo com a sua viabilidade à partida?
Como se avalia um arquitecto: Pelos prémios que obteve? Pelas críticas nas revistas especializadas? pelo grau de satisfação dos utilizadores do edifício ao fim de dez anos? E como se determina esse grau de satisfação?
Como se avalia um professor: pelas notas que dá? Mas como sabemos se essas notas correspondem ou não ao que o aluno sabe? Pelo que o aluno sabe no fim do ciclo? Mas isto como é que se determina? Pela diferença entre o que o aluno sabe no fim do ciclo e o que ele sabia no princípio? Quem determina isto, e como?
O fetiche da avaliação veio do mundo empresarial (onde, de resto, já está a ser posto em causa). Aqui é fácil avaliar. Se o que é preciso fabricar muitos sabonetes, quem fabrica muitos é bom e quem fabrica poucos é mau. Se é preciso vendê-los, bom é quem vende muitos. Se é preciso controlar a sua qualidade, quem consegue a menor percentagem de defeitos é bom profissional, quem não a consegue é mau.
Mas para o juiz, para o médico, para o advogado, para o arquitecto, para o professor, o paradigma da avaliação não funciona: o que funciona é o paradigma da auto-regulação. É por isso que estas profissões, excepto duas, têm Ordens: os juízes porque não precisam: a sua auto-regulação é feita por outros mecanismos; os professores porque os sucessivos governos e os sindicatos nunca o permitiram - aqueles com medo de terem que enfrentar mais uma «corporação» (leia-se: uma sociedade civil mais forte). Estes, com medo da concorrência.
A falta duma Ordem dos Professores é uma tragédia que hoje estamos todos a pagar: professores, alunos, pais, empresas e até, desde há pouco, os próprios sindicatos que se opuseram a ela. O País inteiro. O próprio Governo começará, em breve, a sofrer os seus efeitos. Mas dado o tempo decorrido entre a causa e a consequência, poucos políticos se darão conta da origem dos seus males.
quarta-feira, 22 de outubro de 2008
Quatro cenários
Cenário 1
Há uma manifestação de professores no dia 8 e outra no dia 15. São ambas "flops". Vencedor: o Ministério. Derrotados: os sindicatos e todos os professores.
Cenário 2
A manifestação do dia 8 é um sucesso e a do dia 15 um "flop". Vencedor: o "establishment" burocratizado da educação. Derrotados: os professores ao ataque.
Cenário 3
A manifestação do dia 8 é um "flop" e a do dia 15 um sucesso. Vencedores: os professores ao ataque, mas só parcialmente, porque vão ter que desenvolver escusadamente novas estruturas representativas e negociais quando já existem sindicatos perfeitamente adequados a essas tarefas. Derrotados: o Ministério e os sindicatos, ao descobrirem tarde de mais que o peso da sua estrutura os torna vulneráveis.
Cenário 4
As manifestações têm ambas sucesso. Vencedores: os professores. Derrotado: o Ministério. É pena que este cenário seja o menos provável dos quatro.
Há uma manifestação de professores no dia 8 e outra no dia 15. São ambas "flops". Vencedor: o Ministério. Derrotados: os sindicatos e todos os professores.
Cenário 2
A manifestação do dia 8 é um sucesso e a do dia 15 um "flop". Vencedor: o "establishment" burocratizado da educação. Derrotados: os professores ao ataque.
Cenário 3
A manifestação do dia 8 é um "flop" e a do dia 15 um sucesso. Vencedores: os professores ao ataque, mas só parcialmente, porque vão ter que desenvolver escusadamente novas estruturas representativas e negociais quando já existem sindicatos perfeitamente adequados a essas tarefas. Derrotados: o Ministério e os sindicatos, ao descobrirem tarde de mais que o peso da sua estrutura os torna vulneráveis.
Cenário 4
As manifestações têm ambas sucesso. Vencedores: os professores. Derrotado: o Ministério. É pena que este cenário seja o menos provável dos quatro.
terça-feira, 21 de outubro de 2008
A 8 de Março eu tive um sonho
Tive o sonho de que um dia seria possível juntar numa só manifestação muitas dezenas de milhares de profesores e alunos reivindicando tão só isto:
Porque é este direito, não nos iludamos, que nos querem tirar. Quando se anunciou a manifestação para 15 de Novembro, pensei: ainda não vai ser desta. Fica para outra vez.
Quando a plataforma sindical tentou tirar o tapete de debaixo dos pés aos professores marcando uma manifestação para uma semana antes da que se estava a organizar, pensei: como é possível que tudo o que foge à burocracia aterrorize tanto esta gente?
Ao longo de trinta anos deixaram-se burocratizar. À burocracia em que se enredaram, e em que nos enredaram a nós, chamam organização. E ao que vem das bases chamam anarquia. Mas essa "anarquia" é a 'unica coisa que os poderá salvar.
O DIREITO DE ENSINAR E DE APRENDER
Porque é este direito, não nos iludamos, que nos querem tirar. Quando se anunciou a manifestação para 15 de Novembro, pensei: ainda não vai ser desta. Fica para outra vez.
Quando a plataforma sindical tentou tirar o tapete de debaixo dos pés aos professores marcando uma manifestação para uma semana antes da que se estava a organizar, pensei: como é possível que tudo o que foge à burocracia aterrorize tanto esta gente?
Ao longo de trinta anos deixaram-se burocratizar. À burocracia em que se enredaram, e em que nos enredaram a nós, chamam organização. E ao que vem das bases chamam anarquia. Mas essa "anarquia" é a 'unica coisa que os poderá salvar.
domingo, 19 de outubro de 2008
Vou à manifestação do dia 15, não vou à do dia 8.
Pela minha vontade ia às duas; mas já não tenho a energia para me deslocar do Porto a Lisboa dois fins de semana seguidos para participar em duas marchas tão exigentes em termos físicos.
Desejo que a manifestação do dia 8 tenha muitos participantes e muito êxito. Desejo que a do dia quinze tenha ainda mais participantes e ainda mais êxito.
Mas vou ser franco: estou muito, muito zangado com quem me obrigou a esta escolha.
Desejo que a manifestação do dia 8 tenha muitos participantes e muito êxito. Desejo que a do dia quinze tenha ainda mais participantes e ainda mais êxito.
Mas vou ser franco: estou muito, muito zangado com quem me obrigou a esta escolha.
sexta-feira, 17 de outubro de 2008
Entrevista de Maria de Lurdes Rodrigues
Esta senhora, quanto mais fala, mais se enterra. Desta vez falou com a Visão. Eis alguns pontos em que deixou transparecer uma mentalidade que roça a abjecção:
"A escola não é para passar o tempo, é para as pessoas se qualificarem": Errado, senhora Ministra; errado, perigoso, criminoso, desumano: uma afirmação que só podia sair da boca dum bárbaro. A escola não é para as pessoas se qualificarem, é para as pessoas aprenderem. A qualificação vem por acréscimo, e ainda bem que vem: mas um professor que se preze forma pessoas, não fabrica mão-de-obra.
" Mas o que é que retirava [para reduzir a carga horária dos alunos]? Retira o Inglês ou as línguas estrangeiras? A Matemática? O Português?" Retiro a Educação Visual, cujo programa (se o tem) pode ser incluído na Expressão Plástica. Retiro a Área de Projecto, que é uma invenção sinistra destinada a dar uma aparência de nexo onde o nexo não existe. Retiro a Formação Cívica, porque para formar civicamente os alunos o que é preciso é discipliná-los e responsabilizá-los, e não impingir-lhes mais uma disciplina. Retiro a Introdução às Tecnologias da Informação e da Comunicação, porque é uma disciplina de banda estreita e não ensina nada que não esteja obsoleto daqui a dez anos.
"Não é dramático que os alunos não tenham música ou desporto na escola". É dramático, sim, senhora Ministra. É mais que dramático: é trágico. Esta frase, senhora Ministra, mostra bem quem a senhora é e em que conceito qualquer pessoa civilizada a pode ter.
"Essa história do tempo para brincar é uma história nova, que surge agora com a escola a tempo inteiro." Nova, senhora Ministra? Só se for para quem aterrou agora na Terra vindo de Marte, que é a impressão que a senhora dá.
"No passado era uma escola pública reduzida a mínimos absolutamente intoleráveis, uma escola que funcionava das nove à uma." Durante seis anos ensinei na Suíça, onde a escola funcionava das oito às doze e trinta. Toda a gente achava isto perfeitamente tolerável. E, por muito que lhe custe, as crianças aprendiam (mas já me estava a esquecer: a sua prioridade não é a aprendizagem, é a "qualificação", seja lá isso o que for).
"Nunca ouvi uma crítica ao tempo para brincar das crianças cujos pais andam com elas para a escola de música, para o ginásio, para a explicação, para aqui e para ali." Isso é falta de leituras, senhora Ministra. Leia mais livros. E se a sua intenção é impedir os pais de andarem com as crianças para aqui e para ali conforme entendem melhor, então está revelada a sua propensão totalitária.
"Em Portugal a maior parte das mulheres trabalham. E precisam absolutamente que a escola seja um espaço seguro e qualificado, ao qual possam confiar as crianças." E porque é que as mulheres trabalham, senhora Ministra? Por terem escolha ou por não terem escolha? Lá que precisam de um espaço seguro e qualificado ao qual possam confiar as suas crianças, lá isso precisam. Mas porque carga de água é que este espaço há-de ser a escola, que tem outras funções? (mas já me esquecia outra vez: a senhora Ministra não conhece nem reconhece estas funções).
"Felizmente, temos muitos professores que aceitam, querem e consideram que estas são formas de valorizar a escola." Pois temos: são os que dizem "póssamos" e "tivestes" e escrevem "andá-mos". Destes, podemos ter a certeza que já estudaram as grelhas de avaliação e estão mais que preparados para lhes dar a volta de forma a obter as classificações mais altas. São os aliados naturais da senhora Ministra nas escolas.
"Hoje, o País tem milhares de jovens diplomados a querer entrar no sistema de ensino." É curioso: olhando para os meus familiares e para os familiares dos meus amigos e conhecidos, o que eu vejo mais é jovens diplomados a emigrar. Não conheço um único que não reaja horrorizado à ideia de ser professor. Mas também não conheço nenhum que diga "póssamos": deve ser por isso.
"A escola não é para passar o tempo, é para as pessoas se qualificarem": Errado, senhora Ministra; errado, perigoso, criminoso, desumano: uma afirmação que só podia sair da boca dum bárbaro. A escola não é para as pessoas se qualificarem, é para as pessoas aprenderem. A qualificação vem por acréscimo, e ainda bem que vem: mas um professor que se preze forma pessoas, não fabrica mão-de-obra.
" Mas o que é que retirava [para reduzir a carga horária dos alunos]? Retira o Inglês ou as línguas estrangeiras? A Matemática? O Português?" Retiro a Educação Visual, cujo programa (se o tem) pode ser incluído na Expressão Plástica. Retiro a Área de Projecto, que é uma invenção sinistra destinada a dar uma aparência de nexo onde o nexo não existe. Retiro a Formação Cívica, porque para formar civicamente os alunos o que é preciso é discipliná-los e responsabilizá-los, e não impingir-lhes mais uma disciplina. Retiro a Introdução às Tecnologias da Informação e da Comunicação, porque é uma disciplina de banda estreita e não ensina nada que não esteja obsoleto daqui a dez anos.
"Não é dramático que os alunos não tenham música ou desporto na escola". É dramático, sim, senhora Ministra. É mais que dramático: é trágico. Esta frase, senhora Ministra, mostra bem quem a senhora é e em que conceito qualquer pessoa civilizada a pode ter.
"Essa história do tempo para brincar é uma história nova, que surge agora com a escola a tempo inteiro." Nova, senhora Ministra? Só se for para quem aterrou agora na Terra vindo de Marte, que é a impressão que a senhora dá.
"No passado era uma escola pública reduzida a mínimos absolutamente intoleráveis, uma escola que funcionava das nove à uma." Durante seis anos ensinei na Suíça, onde a escola funcionava das oito às doze e trinta. Toda a gente achava isto perfeitamente tolerável. E, por muito que lhe custe, as crianças aprendiam (mas já me estava a esquecer: a sua prioridade não é a aprendizagem, é a "qualificação", seja lá isso o que for).
"Nunca ouvi uma crítica ao tempo para brincar das crianças cujos pais andam com elas para a escola de música, para o ginásio, para a explicação, para aqui e para ali." Isso é falta de leituras, senhora Ministra. Leia mais livros. E se a sua intenção é impedir os pais de andarem com as crianças para aqui e para ali conforme entendem melhor, então está revelada a sua propensão totalitária.
"Em Portugal a maior parte das mulheres trabalham. E precisam absolutamente que a escola seja um espaço seguro e qualificado, ao qual possam confiar as crianças." E porque é que as mulheres trabalham, senhora Ministra? Por terem escolha ou por não terem escolha? Lá que precisam de um espaço seguro e qualificado ao qual possam confiar as suas crianças, lá isso precisam. Mas porque carga de água é que este espaço há-de ser a escola, que tem outras funções? (mas já me esquecia outra vez: a senhora Ministra não conhece nem reconhece estas funções).
"Felizmente, temos muitos professores que aceitam, querem e consideram que estas são formas de valorizar a escola." Pois temos: são os que dizem "póssamos" e "tivestes" e escrevem "andá-mos". Destes, podemos ter a certeza que já estudaram as grelhas de avaliação e estão mais que preparados para lhes dar a volta de forma a obter as classificações mais altas. São os aliados naturais da senhora Ministra nas escolas.
"Hoje, o País tem milhares de jovens diplomados a querer entrar no sistema de ensino." É curioso: olhando para os meus familiares e para os familiares dos meus amigos e conhecidos, o que eu vejo mais é jovens diplomados a emigrar. Não conheço um único que não reaja horrorizado à ideia de ser professor. Mas também não conheço nenhum que diga "póssamos": deve ser por isso.
quarta-feira, 15 de outubro de 2008
terça-feira, 14 de outubro de 2008
Cenas do meu casamento com a escola
A história toda é impossível de contar. O que vou fazer é pegar em alguns episódios desgarrados mas significativos e contá-los aqui por ordem mais ou menos cronológica.
Quando se deu o primeiro, teria eu talvez oito ou nove anos. No meu livro de leitura vinha aquele poema de Guerra Junqueiro: Pela estrada fora, toc toc toc /Guia um jumentinho uma velhinha errante... Estão a ver que poema é, não estão? Eu na altura gostei dele e acho que até o aprendi de cor. Não é que compreendesse palavras como "errante", "rol" ou os diversos sinónimos de burrinho; mas não fazia mal: o que não compreendi na altura, vim a compreender mais tarde. O que não me aconteceu foi ficar traumatizado ou perder a auto-estima por ler um texto em que havia palavras ou frases que eu não entendia.
Passemos adiante, até aos meus catorze anos. Por essa altura eu e um colega meu decidimos construir uma espécie de canoa para andar na Barrinha de Mira. Dispunhamos de uns planos para um caiaque, mas exigia materiais e ferramentas que não estavam ao nosso alcance, além de não ter as dimensões necessárias para nos transportar aos dois. Era necesario modificar os planos. Decidimos então fazer o cavername, a quilha e o resto da estrutura em madeira de pinho, que era a que conseguíamos arranjar; cobrir tudo com lona; e impermeabilizar o conjunto com uma tinta fabricada por nós à base de óleo de linhaça e alvaiade. Para calcular a altura da amurada, tínhamos de ter em conta o nosso peso, o peso da embarcação e o princípio de Arquimedes - que por sorte nossa tínhamos aprendido na escola. Tínhamos também que calcular o volume do barco, o que fizemos decompondo-o em sólidos geométricos e calculando o volume de cada um deles - cálculos que a escola também nos tinha ensinado a fazer. A coisa funcionou, e a mais importante lição que aprendi nessa altura é que o conhecimento abstracto não é sinónimo de conhecimento inútil.
Mais ou menos por essa altura tive um professor de Francês a quem nunca ninguém tinha dito que as aulas devem ser interessantes, motivadoras e apelativas. Não tenhamos medo das palavras: o homem era um chato. Mas chato mesmo: ainda hoje me lembro duma aula dele que durou como as outras cinquenta minutos e a mim me pareceu que tinha durado cinco horas. Era tão chato que, se fosse preciso passar toda uma aula a corrigir um aluno que não pronunciasse correctamente a palavra plume, ele passava toda a aula a fazer isso mesmo. Chato, chato, chato. Mas também tão bom professor que ao fim do quinto ano eu dominava a língua francesa (e ainda a domino hoje, graças a ele) muito melhor do que alguns professores de francês que vim a conhecer mais tarde. Estava convencido, o pobre, que um bom professor é aquele cujos alunos aprendem: vejam lá o descoco!
Mais um salto de vários anos. Era eu um jovem professor e já se tinha dado o 25 de Abril. Os meus orientadores de estágio só me ensinavam coisas que me pareciam sem sentido - entre elas que o conhecimento abstracto é inútil e só o conhecimento "concreto" (seja lá isso o que for) é que interessa. O "construtor naval" que havia dentro de mim sabia que isto era falso: tinha sido com base em conhecimentos abstractos que eu e o meu amigo tínhamos construído um barco e tínhamos passado com ele umas ricas férias em Mira. Ou então ensinavam-me que as línguas têm que ser ensinadas pelo método natural (como se o cérebro dum bebé de um ano funcionasse da mesma maneira que o duma criança de doze anos) ou pelo método nocional, ou pelo método funcional - por qualquer método desde que não fosse o método gramática-tradução. Eu era muito jovem, as pessoas que me ensinavam estas coisas eram mais velhas e reputadas do que eu - provavelmente quem estava errado era eu e não elas.
Outro salto no tempo: uma acção de formação para professores de Inglês em Lisboa. No palco, um especialista em pedagogia pago pelo Ministério a dizer que não podia ser, que os alunos saiam do sistema a saber ler um romance de Jane Austen no original mas incapazes de ler um documento profissional em inglês. Nessa altura pedi a palavra para dizer que quem foi ensinado a ler Jane Austen está a duas semanas de aprender a ler seja o que for, mas que quem foi ensinado apenas a ler relatórios ou folhetos de instruções nunca dará daí o salto para Jane Austen. Tive alguns aplausos, mas os especialistas fizeram como se eu nem sequer tivesse falado.
Outra cena: eu a folhear o livro de leitura da terceira ou quarta classe do meu filho. A certa altura descobri um poemazeco que alguma esforçada professora tinha feito a partir do poema de Guerra Junqueiro acima citado. E o que é que a senhora tinha feito ao poema? Tinha-se ido a ele e cortado tudo o que ela (e os especialistas em pedagogia) achavam que os meninos não iam entender. O jumentinho e o burriquito tinham desaparecido para dar lugar apenas ao burrinho. A velhinha já não era errante, e os oitenta anos já não eram um bonito rol. O resultado era um horror literário, uma papa sem sabor que nenhuma criança que se prezasse se daria ao trabalho de ler, e muito menos de decorar.
A cena que quero contar a seguir é a das explicações. Os miúdos apareciam-me em casa porque tinham negativas a Inglês e não percebiam nada do que se passava nas aulas. Eu pespegava-lhes com o método gramática-tradução e as notas na escola subiam que era um gosto vê-las. Mas na escola não podia usar esse método porque era pedagogicamente incorrecto.
Cena seguinte: o meu filho, já adolescente, queria aprender a usar uma máquina fotográfica manual e precisava que eu lhe explicasse o que era aquilo da profundidade de campo. Queria saber porque é que quando a abertura era pequena as coisas próximas ficavam tão bem focadas como as distantes, e porque é que quando ela era grande a máquina só focava bem a uma determinada distância. Começo eu a explicar: "como aprendeste na disciplina de Física, quando estudaste a Óptica..." "Espera aí", diz ele. "Olha que eu não estudei óptica nenhuma!" Fui ver o programa, e com efeito: a Óptica tinha sido eliminada. Não se ensinava aos miúdos a diferença entre uma lente convergente e uma lente divergente ou entre um espelho côncavo e um convexo. Além disso também se tinham eliminado as roldanas, a máquina a vapor, o motor de combustão interna e sei lá que mais. Afinal, pensei eu, não é só o conhecimento abstracto que é considerado oficialmente inútil: muito do conhecimento concreto também é.
Por esta altura o meu casamento com a escola já não estava a correr nada bem. Mas tive alguns momentos felizes: o meu aluno de Alemão que me pedia os cinco minutos iniciais da aula para terminar a lição de Matemática que estava a dar aos colegas (cinco minutos esses que eram compensados no fim); e numa espécie de canto do cisne, a turma do 12º ano, só de raparigas, com quem subverti a "Área Projecto" (essa invenção sinistra) de modo que passámos um ano a estudar os estereótipos femininos na Literatura e na cultura ocidentais. Foi divertidíssimo: lemos desde a Odisseia a Madame Bovary, passando por Macbeth, comparámos a "Camila" da Eneida com Joana D'Arc, falámos em bruxas, olhámos por trás do fogão da Gata Borralheira, espreitámos por baixo das túnicas das Vestais, lemos uns tantos poemas de Santa Teresa de Ávila e outros de Maria Teresa Horta... No fim tudo terminou com lágrimas e abraços, e foi o último ano feliz do meu casamento com a escola.
Depois vieram as passagens administrativas, o "sucesso" obrigatório, o "facilitismo é chumbá-los"... Eu e a escola estamos em pleno processo de divórcio. Por absoluta incompatibilidade de carácter e de objectivos.
Quando se deu o primeiro, teria eu talvez oito ou nove anos. No meu livro de leitura vinha aquele poema de Guerra Junqueiro: Pela estrada fora, toc toc toc /Guia um jumentinho uma velhinha errante... Estão a ver que poema é, não estão? Eu na altura gostei dele e acho que até o aprendi de cor. Não é que compreendesse palavras como "errante", "rol" ou os diversos sinónimos de burrinho; mas não fazia mal: o que não compreendi na altura, vim a compreender mais tarde. O que não me aconteceu foi ficar traumatizado ou perder a auto-estima por ler um texto em que havia palavras ou frases que eu não entendia.
Passemos adiante, até aos meus catorze anos. Por essa altura eu e um colega meu decidimos construir uma espécie de canoa para andar na Barrinha de Mira. Dispunhamos de uns planos para um caiaque, mas exigia materiais e ferramentas que não estavam ao nosso alcance, além de não ter as dimensões necessárias para nos transportar aos dois. Era necesario modificar os planos. Decidimos então fazer o cavername, a quilha e o resto da estrutura em madeira de pinho, que era a que conseguíamos arranjar; cobrir tudo com lona; e impermeabilizar o conjunto com uma tinta fabricada por nós à base de óleo de linhaça e alvaiade. Para calcular a altura da amurada, tínhamos de ter em conta o nosso peso, o peso da embarcação e o princípio de Arquimedes - que por sorte nossa tínhamos aprendido na escola. Tínhamos também que calcular o volume do barco, o que fizemos decompondo-o em sólidos geométricos e calculando o volume de cada um deles - cálculos que a escola também nos tinha ensinado a fazer. A coisa funcionou, e a mais importante lição que aprendi nessa altura é que o conhecimento abstracto não é sinónimo de conhecimento inútil.
Mais ou menos por essa altura tive um professor de Francês a quem nunca ninguém tinha dito que as aulas devem ser interessantes, motivadoras e apelativas. Não tenhamos medo das palavras: o homem era um chato. Mas chato mesmo: ainda hoje me lembro duma aula dele que durou como as outras cinquenta minutos e a mim me pareceu que tinha durado cinco horas. Era tão chato que, se fosse preciso passar toda uma aula a corrigir um aluno que não pronunciasse correctamente a palavra plume, ele passava toda a aula a fazer isso mesmo. Chato, chato, chato. Mas também tão bom professor que ao fim do quinto ano eu dominava a língua francesa (e ainda a domino hoje, graças a ele) muito melhor do que alguns professores de francês que vim a conhecer mais tarde. Estava convencido, o pobre, que um bom professor é aquele cujos alunos aprendem: vejam lá o descoco!
Mais um salto de vários anos. Era eu um jovem professor e já se tinha dado o 25 de Abril. Os meus orientadores de estágio só me ensinavam coisas que me pareciam sem sentido - entre elas que o conhecimento abstracto é inútil e só o conhecimento "concreto" (seja lá isso o que for) é que interessa. O "construtor naval" que havia dentro de mim sabia que isto era falso: tinha sido com base em conhecimentos abstractos que eu e o meu amigo tínhamos construído um barco e tínhamos passado com ele umas ricas férias em Mira. Ou então ensinavam-me que as línguas têm que ser ensinadas pelo método natural (como se o cérebro dum bebé de um ano funcionasse da mesma maneira que o duma criança de doze anos) ou pelo método nocional, ou pelo método funcional - por qualquer método desde que não fosse o método gramática-tradução. Eu era muito jovem, as pessoas que me ensinavam estas coisas eram mais velhas e reputadas do que eu - provavelmente quem estava errado era eu e não elas.
Outro salto no tempo: uma acção de formação para professores de Inglês em Lisboa. No palco, um especialista em pedagogia pago pelo Ministério a dizer que não podia ser, que os alunos saiam do sistema a saber ler um romance de Jane Austen no original mas incapazes de ler um documento profissional em inglês. Nessa altura pedi a palavra para dizer que quem foi ensinado a ler Jane Austen está a duas semanas de aprender a ler seja o que for, mas que quem foi ensinado apenas a ler relatórios ou folhetos de instruções nunca dará daí o salto para Jane Austen. Tive alguns aplausos, mas os especialistas fizeram como se eu nem sequer tivesse falado.
Outra cena: eu a folhear o livro de leitura da terceira ou quarta classe do meu filho. A certa altura descobri um poemazeco que alguma esforçada professora tinha feito a partir do poema de Guerra Junqueiro acima citado. E o que é que a senhora tinha feito ao poema? Tinha-se ido a ele e cortado tudo o que ela (e os especialistas em pedagogia) achavam que os meninos não iam entender. O jumentinho e o burriquito tinham desaparecido para dar lugar apenas ao burrinho. A velhinha já não era errante, e os oitenta anos já não eram um bonito rol. O resultado era um horror literário, uma papa sem sabor que nenhuma criança que se prezasse se daria ao trabalho de ler, e muito menos de decorar.
A cena que quero contar a seguir é a das explicações. Os miúdos apareciam-me em casa porque tinham negativas a Inglês e não percebiam nada do que se passava nas aulas. Eu pespegava-lhes com o método gramática-tradução e as notas na escola subiam que era um gosto vê-las. Mas na escola não podia usar esse método porque era pedagogicamente incorrecto.
Cena seguinte: o meu filho, já adolescente, queria aprender a usar uma máquina fotográfica manual e precisava que eu lhe explicasse o que era aquilo da profundidade de campo. Queria saber porque é que quando a abertura era pequena as coisas próximas ficavam tão bem focadas como as distantes, e porque é que quando ela era grande a máquina só focava bem a uma determinada distância. Começo eu a explicar: "como aprendeste na disciplina de Física, quando estudaste a Óptica..." "Espera aí", diz ele. "Olha que eu não estudei óptica nenhuma!" Fui ver o programa, e com efeito: a Óptica tinha sido eliminada. Não se ensinava aos miúdos a diferença entre uma lente convergente e uma lente divergente ou entre um espelho côncavo e um convexo. Além disso também se tinham eliminado as roldanas, a máquina a vapor, o motor de combustão interna e sei lá que mais. Afinal, pensei eu, não é só o conhecimento abstracto que é considerado oficialmente inútil: muito do conhecimento concreto também é.
Por esta altura o meu casamento com a escola já não estava a correr nada bem. Mas tive alguns momentos felizes: o meu aluno de Alemão que me pedia os cinco minutos iniciais da aula para terminar a lição de Matemática que estava a dar aos colegas (cinco minutos esses que eram compensados no fim); e numa espécie de canto do cisne, a turma do 12º ano, só de raparigas, com quem subverti a "Área Projecto" (essa invenção sinistra) de modo que passámos um ano a estudar os estereótipos femininos na Literatura e na cultura ocidentais. Foi divertidíssimo: lemos desde a Odisseia a Madame Bovary, passando por Macbeth, comparámos a "Camila" da Eneida com Joana D'Arc, falámos em bruxas, olhámos por trás do fogão da Gata Borralheira, espreitámos por baixo das túnicas das Vestais, lemos uns tantos poemas de Santa Teresa de Ávila e outros de Maria Teresa Horta... No fim tudo terminou com lágrimas e abraços, e foi o último ano feliz do meu casamento com a escola.
Depois vieram as passagens administrativas, o "sucesso" obrigatório, o "facilitismo é chumbá-los"... Eu e a escola estamos em pleno processo de divórcio. Por absoluta incompatibilidade de carácter e de objectivos.
segunda-feira, 13 de outubro de 2008
Produção e predação
Todas as ideologias precisam dos seus mitos para se poderem impor. O mito do neoliberalismo é a história do empreendedor: o homem ou mulher que mercê de muito trabalho, muita criatividade, muita inspiração, muito gosto pelo risco, muita inteligência, muita energia, muito carisma e alguma sorte conseguiram obter aquilo a que se chama "sucesso" (normalmente medido em termos de riqueza adquirida).
Este mito, como todos os mitos, baseia-se na realidade: se os neoliberais não nos citarem casos em que esta história realmente aconteceu, nós próprios os poderemos testemunhar com base no que observamos à nossa volta. Mas precisamente porque olhamos à nossa volta, vemos que esta não é a história toda, mas apenas uma parte dela.
Há duas maneiras de enriquecer: a produção e a predação. Os neoliberais gostariam de nos fazer acreditar que só existe a primeira; mas a segunda, infelizmente, também existe.
E não só existe, como predomina. Por cada Bill Gates que há no mundo, há dez ou cem Josés Eduardos dos Santos. Por cada Américo Amorim, há dúzias de Valentins Loureiros.
O que nos põe a nós, sociedade política, perante um problema: como restringir a liberdade dos predadores sem restringir a dos produtores?
A resposta de Reagan e Thatcher, da qual estamos agora a sofrer as consequências, foi dar toda a liberdade aos produtores sem cuidar de a estar a dar também aos predadores. E estes encontraram três habitats especialmente favoráveis: as cúpulas políticas dos Estados mais pobres, o sistema financeiro globalizado, e a zona de intersecção entre o mundo dos negócios e o mundo da política.
Num mundo perfeito, conseguiríamos manietar completamente os predadores sem comprometer minimamente a liberdade dos produtores. Mas o mundo não é perfeito: os predadores nunca serão completamente manietados e os produtores nunca poderão ser completamente livres. Podemos sempre aspirar ao melhor compromisso possível; e tendo-o conseguido, podemos aspirar a um compromisso ainda melhor. Mas em todo o caso tratar-se-á sempre de um compromisso.
É por isso que precisamos da política. Mas não da política como hoje a conhecemos, tão promíscua em relação aos negócios como a política do Antigo Regime o era em relação à religião. Para separar Igreja e Estado foi precisa a Revolução Francesa; será precisa outra convulsão de proporções idênticas para separar Economia e Estado?
Este mito, como todos os mitos, baseia-se na realidade: se os neoliberais não nos citarem casos em que esta história realmente aconteceu, nós próprios os poderemos testemunhar com base no que observamos à nossa volta. Mas precisamente porque olhamos à nossa volta, vemos que esta não é a história toda, mas apenas uma parte dela.
Há duas maneiras de enriquecer: a produção e a predação. Os neoliberais gostariam de nos fazer acreditar que só existe a primeira; mas a segunda, infelizmente, também existe.
E não só existe, como predomina. Por cada Bill Gates que há no mundo, há dez ou cem Josés Eduardos dos Santos. Por cada Américo Amorim, há dúzias de Valentins Loureiros.
O que nos põe a nós, sociedade política, perante um problema: como restringir a liberdade dos predadores sem restringir a dos produtores?
A resposta de Reagan e Thatcher, da qual estamos agora a sofrer as consequências, foi dar toda a liberdade aos produtores sem cuidar de a estar a dar também aos predadores. E estes encontraram três habitats especialmente favoráveis: as cúpulas políticas dos Estados mais pobres, o sistema financeiro globalizado, e a zona de intersecção entre o mundo dos negócios e o mundo da política.
Num mundo perfeito, conseguiríamos manietar completamente os predadores sem comprometer minimamente a liberdade dos produtores. Mas o mundo não é perfeito: os predadores nunca serão completamente manietados e os produtores nunca poderão ser completamente livres. Podemos sempre aspirar ao melhor compromisso possível; e tendo-o conseguido, podemos aspirar a um compromisso ainda melhor. Mas em todo o caso tratar-se-á sempre de um compromisso.
É por isso que precisamos da política. Mas não da política como hoje a conhecemos, tão promíscua em relação aos negócios como a política do Antigo Regime o era em relação à religião. Para separar Igreja e Estado foi precisa a Revolução Francesa; será precisa outra convulsão de proporções idênticas para separar Economia e Estado?
sexta-feira, 10 de outubro de 2008
Socialização dos custos, privatização dos proveitos
No meu post anterior usei a expressão que serve de título a este para caracterizar o regime político que vigora hoje nas chamadas democracias ocidentais. Num comentário a esse post, Range-o-dente escreveu o seguinte:
"Meu caro, prefiro que o lucro seja distribuído por via privada que o prejuízo por via pública."
Ou seja, Range-o-dente interpretou a referida expressão como se ela exprimisse uma alternativa, dois termos entre os quais é possível escolher. Leu "ou" onde se devia ler "e".
"Socialização dos custos e simultaneamente privatização dos proveitos": foi neste sentido que usei a expressão e foi sempre neste sentido que a vi utilizada. Não se trata duma escolha, trata-se de uma prática corrente que os menos distraídos observam há décadas na realidade que os rodeia (o governo Sócrates é um praticante exímio) e que hoje, com o famoso bailout americano, se tornou observável até pelos mais distraídos. No capitalismo pós-moderno não sobrevivem os mais eficientes em termos de economia real: sobrevivem aqueles que, sendo nominalmente entidades privadas, conseguem cobrar mais tributo ao contribuinte.
E não é um fenómeno económico. Não resulta, como até os neoliberais reconhecem, nem do funcionamento normal do mercado, nem de quaisquer leis da economia. É um fenómeno político, isto é, resulta de um determinado grupo (ousarei chamar-lhe "classe"?) ter o poder de o impor ao conjunto da sociedade. Este regime é, como ando a dizer há anos, um neo-feudalismo; e hoje já só não vê isto quem não quer.
"Meu caro, prefiro que o lucro seja distribuído por via privada que o prejuízo por via pública."
Ou seja, Range-o-dente interpretou a referida expressão como se ela exprimisse uma alternativa, dois termos entre os quais é possível escolher. Leu "ou" onde se devia ler "e".
"Socialização dos custos e simultaneamente privatização dos proveitos": foi neste sentido que usei a expressão e foi sempre neste sentido que a vi utilizada. Não se trata duma escolha, trata-se de uma prática corrente que os menos distraídos observam há décadas na realidade que os rodeia (o governo Sócrates é um praticante exímio) e que hoje, com o famoso bailout americano, se tornou observável até pelos mais distraídos. No capitalismo pós-moderno não sobrevivem os mais eficientes em termos de economia real: sobrevivem aqueles que, sendo nominalmente entidades privadas, conseguem cobrar mais tributo ao contribuinte.
E não é um fenómeno económico. Não resulta, como até os neoliberais reconhecem, nem do funcionamento normal do mercado, nem de quaisquer leis da economia. É um fenómeno político, isto é, resulta de um determinado grupo (ousarei chamar-lhe "classe"?) ter o poder de o impor ao conjunto da sociedade. Este regime é, como ando a dizer há anos, um neo-feudalismo; e hoje já só não vê isto quem não quer.
quarta-feira, 1 de outubro de 2008
O fim do neoliberalismo?
"Volta, Karl Marx, estás perdoado:" foi com estas palavras, na interrogativa, que o pivot se dirigiu ao economista, na televisão. "Nem por sombras," respondeu o economista; e teria respondido da mesma maneira, sem dúvida, se o pivot soubesse quem era Keynes e o tivesse mencionado em vez de Marx.
O que é significativo (e seria impensável há um mês) é a pergunta ter sido feita. Significa que há muita gente a pensar que o "neoliberalismo" acabou. Não acabou, é claro: as ideologias nunca acabam, ficam simplesmente soterradas, quando caem os regimes políticos que serviram para legitimar, sob outras mais recentes e mais apropriadas ao novo regime.
Ora o "neoliberalismo" continua a ser, que eu saiba, a ideologia dominante mais recente. E o regime político que ele serve para legitimar (uma tirania plutocrática globalizada, formalmente democrática em certas regiões e abertamente autoritária noutras, que poderíamos descrever em termos económicos como um capitalismo pós-moderno; e que em termos políticos nada mais é do que a revolução triunfante duma oligarquia financeira mundializada, que faz as leis, aplica as leis e governa os países) está seguro nas suas bases: domina as universidades e os media, abre ou fecha a torneira do financiamento aos partidos políticos, dispõe da força militar.
Que este regime político está em crise, é evidente: mostram-no muito claramente estas últimas duas ou três semanas. Que esta crise tenha surpreendido alguns, era de esperar: por incrível que pareça, houve e ainda há quem acredite sinceramente na ideologia "neoliberal". Outros, e foram muitos, não ficaram surpreendidos: uns porque nunca tiveram o "neoliberalismo" noutra conta que não fosse uma ideologia bastante rudimentar, fabricada por encomenda nalgumas universidades e think tanks de modo a ter um verniz de cientificidade; outros, menos versados em Economia mas suficientemente atentos à realidade que os cerca, porque se dão conta há décadas das contradições entre o "neoliberalismo", por um lado, e por outro a tirania plutocrática que ele pretende legitimar.
Estas contradições são gritantes e são óbvias. A mais importante delas é aquele fenómeno a que até alguns neoliberais já chamam "socialialização dos custos, privatização dos proveitos". Para estes neoliberais, é claro, este fenómeno é uma aberração pontual que não afecta a doutrina geral nem as suas excelsas virtudes: mas o que a realidade nos mostra todos os dias, através de quase todos os actos quotidianos das empresas e dos governos, é que a "socialização dos custos, privatização dos proveitos", longe de ser um fenómeno localizado e aberrante, é a principal característica definidora do capitalismo pós-moderno.
Além desta contradição há centenas de outras, algumas das quais quase insignificantes se consideradas isoladamente, mas pesadíssimas no seu conjunto. Dou apenas uma como exemplo: por um lado a ideologia "neoliberal" decreta que todos os "agentes económicos" (o que incluiria tanto o capital, como o trabalho) devem ser completamente livres de actuar; mas por outro o capitalismo pós-moderno, ao mesmo tempo que dá ao capital total liberdade para transpor fronteiras, põe cada vez mais restrições a que o trabalho faça o mesmo. Às empresas, é permitido que se desloquem à vontade para onde os salários sejam mais baixos; mas as políticas de imigração, cada vez mais restritivas, não permitem que os trabalhadores se desloquem facilmente para onde os salários sejam mais altos.
As grandes empresas podem escapar facilmente à jurisdição do Estado-Nação; eu, e você que me está a ler, não podemos de todo.
O regime político globalizado está portanto, em crise, e essa crise é hoje óbvia até aos olhos dos mais distraídos. Mas estar em crise não significa estar a morrer. Se as contradições entre a ideologia e o regime político que ela procura legitimar conduzissem só por si, e rapidamente, ao fim deste, então o comunismo teria morrido no tempo de Lenine, e Estaline teria vivido toda a sua vida na Geórgia como um camponês abrutalhado e anónimo.
Desiludam-se, portanto, os que pensam que a oligarquia global se vai deixar apear do poder sem luta. Está encurralada, é certo, e numa crise profundíssima de legitimidade e de resultados: mas é precisamente isto que a torna mais perigosa.
Tanto o nazismo como o comunismo fizeram dezenas de milhões de mortos antes de serem derrotados. Quantos mortos fará a ditadura plutocrática que hoje governa a maior parte do planeta? Muitos, com certeza: ninguém renuncia voluntariamente ao poder depois de ter passado vinte anos a preparar, e mais trinta a executar, a revolução que lho pôs nas mãos. Para já, as vítimas da plutocracia ainda se contam por uns poucos milhões: nos sem-abrigo de Nova Iorque, nos desaparecidos e torturados dos regimes militares sul-americanos, nos mortos e mutilados das guerras civis africanas, nas baixas militares e civis da Coreia, do Vietname, do Iraque.
Uns poucos milhões de seres humanos a mais ou a menos: eis aqui um número insignificante. Não chega para que nenhum político ou banqueiro perca um minuto de sono. Nem chega para que as grandes massas telespectadoras do mundo suspeitem sequer de que alguma coisa se passa. Mas quando forem dezenas de milhões, como no caso do nazismo e do comunismo? Ou mesmo centenas de milhões? Em que valas comuns, com que fornos crematórios, conseguirão homens como Cheney e Rumsfeld, ou como os seus sucessores, fazer desaparecer tantos cadáveres?
Não, meus caros. Não estamos no fim do "neoliberalismo". Não estamos no fim do capitalismo pós-moderno. Estamos ainda no princípio, e o pior está para vir.
O que é significativo (e seria impensável há um mês) é a pergunta ter sido feita. Significa que há muita gente a pensar que o "neoliberalismo" acabou. Não acabou, é claro: as ideologias nunca acabam, ficam simplesmente soterradas, quando caem os regimes políticos que serviram para legitimar, sob outras mais recentes e mais apropriadas ao novo regime.
Ora o "neoliberalismo" continua a ser, que eu saiba, a ideologia dominante mais recente. E o regime político que ele serve para legitimar (uma tirania plutocrática globalizada, formalmente democrática em certas regiões e abertamente autoritária noutras, que poderíamos descrever em termos económicos como um capitalismo pós-moderno; e que em termos políticos nada mais é do que a revolução triunfante duma oligarquia financeira mundializada, que faz as leis, aplica as leis e governa os países) está seguro nas suas bases: domina as universidades e os media, abre ou fecha a torneira do financiamento aos partidos políticos, dispõe da força militar.
Que este regime político está em crise, é evidente: mostram-no muito claramente estas últimas duas ou três semanas. Que esta crise tenha surpreendido alguns, era de esperar: por incrível que pareça, houve e ainda há quem acredite sinceramente na ideologia "neoliberal". Outros, e foram muitos, não ficaram surpreendidos: uns porque nunca tiveram o "neoliberalismo" noutra conta que não fosse uma ideologia bastante rudimentar, fabricada por encomenda nalgumas universidades e think tanks de modo a ter um verniz de cientificidade; outros, menos versados em Economia mas suficientemente atentos à realidade que os cerca, porque se dão conta há décadas das contradições entre o "neoliberalismo", por um lado, e por outro a tirania plutocrática que ele pretende legitimar.
Estas contradições são gritantes e são óbvias. A mais importante delas é aquele fenómeno a que até alguns neoliberais já chamam "socialialização dos custos, privatização dos proveitos". Para estes neoliberais, é claro, este fenómeno é uma aberração pontual que não afecta a doutrina geral nem as suas excelsas virtudes: mas o que a realidade nos mostra todos os dias, através de quase todos os actos quotidianos das empresas e dos governos, é que a "socialização dos custos, privatização dos proveitos", longe de ser um fenómeno localizado e aberrante, é a principal característica definidora do capitalismo pós-moderno.
Além desta contradição há centenas de outras, algumas das quais quase insignificantes se consideradas isoladamente, mas pesadíssimas no seu conjunto. Dou apenas uma como exemplo: por um lado a ideologia "neoliberal" decreta que todos os "agentes económicos" (o que incluiria tanto o capital, como o trabalho) devem ser completamente livres de actuar; mas por outro o capitalismo pós-moderno, ao mesmo tempo que dá ao capital total liberdade para transpor fronteiras, põe cada vez mais restrições a que o trabalho faça o mesmo. Às empresas, é permitido que se desloquem à vontade para onde os salários sejam mais baixos; mas as políticas de imigração, cada vez mais restritivas, não permitem que os trabalhadores se desloquem facilmente para onde os salários sejam mais altos.
As grandes empresas podem escapar facilmente à jurisdição do Estado-Nação; eu, e você que me está a ler, não podemos de todo.
O regime político globalizado está portanto, em crise, e essa crise é hoje óbvia até aos olhos dos mais distraídos. Mas estar em crise não significa estar a morrer. Se as contradições entre a ideologia e o regime político que ela procura legitimar conduzissem só por si, e rapidamente, ao fim deste, então o comunismo teria morrido no tempo de Lenine, e Estaline teria vivido toda a sua vida na Geórgia como um camponês abrutalhado e anónimo.
Desiludam-se, portanto, os que pensam que a oligarquia global se vai deixar apear do poder sem luta. Está encurralada, é certo, e numa crise profundíssima de legitimidade e de resultados: mas é precisamente isto que a torna mais perigosa.
Tanto o nazismo como o comunismo fizeram dezenas de milhões de mortos antes de serem derrotados. Quantos mortos fará a ditadura plutocrática que hoje governa a maior parte do planeta? Muitos, com certeza: ninguém renuncia voluntariamente ao poder depois de ter passado vinte anos a preparar, e mais trinta a executar, a revolução que lho pôs nas mãos. Para já, as vítimas da plutocracia ainda se contam por uns poucos milhões: nos sem-abrigo de Nova Iorque, nos desaparecidos e torturados dos regimes militares sul-americanos, nos mortos e mutilados das guerras civis africanas, nas baixas militares e civis da Coreia, do Vietname, do Iraque.
Uns poucos milhões de seres humanos a mais ou a menos: eis aqui um número insignificante. Não chega para que nenhum político ou banqueiro perca um minuto de sono. Nem chega para que as grandes massas telespectadoras do mundo suspeitem sequer de que alguma coisa se passa. Mas quando forem dezenas de milhões, como no caso do nazismo e do comunismo? Ou mesmo centenas de milhões? Em que valas comuns, com que fornos crematórios, conseguirão homens como Cheney e Rumsfeld, ou como os seus sucessores, fazer desaparecer tantos cadáveres?
Não, meus caros. Não estamos no fim do "neoliberalismo". Não estamos no fim do capitalismo pós-moderno. Estamos ainda no princípio, e o pior está para vir.
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