Ciências da Educação, Economia e Filosofia das Ciências

As ciências experimentais têm mecanismos e protocolos de validação conhecidos de todos: a apresentação de resultados em publicações idóneas, a avaliação cega por pares, a replicabilidade, a falsificabilidade. As aplicações práticas dos seus resultados são sujeitas a filtros adicionais: a avaliação económica e política da sua viabilidade, a avaliação técnica e deontológica por parte das associações profissionais relevantes. Graças a estes mecanismos, nós, os leigos, se tivermos algumas noções básicas de Filosofia das Ciências, podemos afirmar com um razoável grau de confiança que certas teorias pretensamente científicas, como o criacionismo, a homeopatia ou a negação do aquecimento global, são tretas sem qualquer credibilidade.

A Matemática é um caso singular: é a única ciência exacta que não é experimental. Mas também os seus resultados se sujeitam a uma validação científica rigorosa, graças à qual os leigos podem confiar nos matemáticos.

No caso das Ciências Humanas, a validação é muito mais problemática. Não posso, na minha qualidade de filólogo, pedir aos leigos um grau de confiança nas minhas formulações que seja suficiente para basear nelas práticas ou técnicas consensuais. Isto não me dispensa, porém, como não dispensa o sociólogo, o politólogo, o filósofo ou o historiador, de praticar o rigor possível nem de me sujeitar à validação possível - quando mais não seja (e pode ser mais), a que resulta duma avaliação da coerência interna do discurso, da cogência dos argumentos e da congruência entre as conclusões e os modelos da realidade provenientes das outras áreas do saber. Não posso, enquanto filólogo, dispensar a psico-linguística; esta não pode dispensar a psicologia experimental; e o psicólogo não pode, por sua vez, desprezar os dados da Neuropsicologia.

Nas Ciências Humanas o rigor é possível, mas é muito mais difícil do que nas ciências exactas ou experimentais: os protocolos de validação não estão estabelecidos com a mesma segurança, e por outro lado o investigador vê-se obrigado a trabalhar fora da sua área de competência, aumentando assim a probabilidade de erro.

A tentação sempre presente nas Ciências Humanas é prescindir dos métodos e protocolos da validação científica a favor duma validação político-administrativa; e, se as suas teorias tiverem implicações na estrutura de poder e nas relações de força presentes no corpo político, o poder tenderá a encorajar esta dependência.

Não admira, portanto, que as Ciências da Educação e a Economia se encontrem em circunstâncias semelhantes no que toca a sua relação com o poder político. De entre todas as teorias pedagógicas, os Estados escolhem, sobretudo nos países em que a tradição política é o centralismo napoleónico, as que são politicamente mais favoráveis aos grupos dominantes, conferindo-lhes o estatuto de pensamento único e relegando as alternativas para o plano da inexistência. Deste modo, o combate de muitos professores contra o pensamento único nas Ciências da Educação passa a ser apresentado, na propaganda oficial, como um combate contra as próprias Ciências da Educação.

Esta politização do saber, a sua degradação em ideologia e a violência que é o "pensamento único" são patentes também no campo da Economia. Os economistas "heterodoxos", mesmo quando da craveira de um Paul Krugman (ele próprio refere aqui este facto), vêem dificultado o seu acesso à Comunicação Social ou, se são referidos, são apresentados como anti-economistas ou não-economistas. A Alemanha inclui na sua Constituição normas que favorecem uma escola de pensamento económico em detrimento de outras, procurando assim condicionar as escolhas politico-económicas, não só dos seus dirigentes políticos actuais, como dos futuros. O Tratado de Lisboa consagra e constitucionaliza, contra a vontade até agora expressa dos povos europeus, o neoliberalismo.

As instituições têm, é claro, a sua legitimidade. Mas é bom que se compreenda que nem o Ministério da Educação em Portugal, nem a Comissão Europeia, nem o Bundesbank na Alemanha têm autoridade científica que lhes permita validar certas escolas de pensamento em detrimento de outras, e muito menos blindá-las de modo a comprometer com elas as gerações futuras.

Esquerda tontinha, direita cegueta

I.

É frequente que se atribuam os males do ensino à influência duma esquerda tontinha, herdeira de Rousseau, ingénua na sua concepção do ser humano, avessa à disciplina e ao esforço, relativista no plano ético e propensa a dissociar a noção de autoridade da noção de poder. Esta esquerda tontinha encara os jovens como naturalmente "bons", o que dispensa qualquer espécie de coacção no processo educativo, e naturalmente "criativos", o que lhes permite construir os seus próprios "saberes" sem necessidade, por parte do professor, de qualquer "dirigismo" na transmissão de um património intelectual ou cultural. Não reconhece qualquer diferenciação entre um aluno e outro em termos de inteligência ou talento, de modo que as discrepâncias em matéria de desempenho só se podem dever às diferentes formas de segregação social, à falta de empenho do professor ou à deficiente aplicação das técnicas pedagógicas promotoras da igualdade. Do mesmo modo que não há hierarquização de capacidades entre os alunos, também não há hierarquização entre aluno e professor, uma vez que todos os "saberes" se equivalem e nenhum deles confere autoridade especial ao seu detentor. Deste modo, não podendo o professor construir a sua autoridade sobre o seu estatuto de "mais sabedor", nem podendo baseá-la num poder de coacção delegado pelo Estado, resta-lhe apoiá-la no seu próprio carisma, natural ou adquirido - o qual, sendo decerto uma perna indispensável do tripé, tem a enorme desvantagem de ser apenas uma.


II.

Atribuir responsabilidades à esquerda tontinha é assim perfeitamente justificado, mas incide apenas sobre uma das faces da moeda. Igual responsabilidade tem uma certa direita que mergulha as suas raízes no ancestral anti-intelectualismo português e hoje vê na educação e no ensino um mero instrumento de formação profissional. Perante uma qualquer área do conhecimento a pergunta quase instintiva desta direita é "para que serve"; e não lhe ocorre que a cultura, o conhecimento, o pensamento crítico podem ser fins em si mesmos; nem que, a servirem para alguma finalidade, esta finalidade pode ser não só a economia e o trabalho, mas qualquer outra dimensão da vida. Esta direita vê na escola uma fábrica em que entram crianças e de onde saem recursos humanos - como se fosse possível prever, à data em que uma criança de seis anos entra para a escola, as competências profissionais específicas de que vai precisar passados quinze ou vinte anos. A décadas de distância, a capacidade de compor um soneto ou de ler a Ilíada no original pode ter consequências económicas mais vastas e mais ramificadas do que o domínio duma qualquer técnica profissional de banda estreita que por essa altura já estará mais do que desactualizada.
A esquerda tontinha e a direita de vistas curtas e excessivamente pragmática que determinam as políticas educativas têm em comum o horror ao passado, que consideram inútil e irrelevante. Só lhes interessa o futuro, que uns e outros têm a ilusão de conhecer e do qual se consideram donos. Nem uns nem outros compreendem a absoluta impossibilidade de ensinar a uma criança o mundo em que ela há-de viver: o mais que podemos fazer, se formos realistas, dedicados e competentes, é ensinar-lhe o mundo tal como é hoje e tal como o passado o moldou. A mudança do presente para o futuro não pode ser ensinada: o que nos prepara para ela é o conhecimento crítico das mudanças que deram origem ao presente. Tão utópica é a esquerda tontinha como a direita pragmática. Uma situa-se para lá do humano, no reino da perfeição; outra para cá do humano, no reino da técnica; e deste modo ambas recusam uma educação centrada no homem e à medida do homem como a que preconizava Wilhelm von Humboldt.

A coligação esquizofrénica entre a esquerda tontinha e a direita cegueta é desconfortável para ambas as partes, mas não deixa por isso de ser uma coligação que bem ou mal vai funcionando. Opera na tecno-burocracia educativa, opera nas escolas, opera nos currículos e nos programas. Opera na profusão legislativa, onde os preâmbulos tendem a ser de esquerda e os articulados a ser de direita; e não sei se não operará também na idiossincrasia da actual ministra da educação. A metáfora de Dr. Jekyll e Mr. Hyde só não se aplica aqui porque, enquanto a personagem do romance tinha um lado nobre, as personalidades desavindas da ministra são ambas perniciosas e vis.

"Ministério da Educação" porquê?

Educar é uma tarefa vasta e variada. Implica formar o gosto, moldar a opinião, firmar valores, exercitar a memória, agilizar o raciocínio, fornecer informação. Só uma parte da educação resulta de um propósito educativo. A outra parte, a maior, é um subproduto de outros propósitos: informativos, propagandísticos, lúdicos, etc.

Como assinala O Bengalão no texto que transcrevi, as escolas não são, mesmo no seu conjunto, o único nem o principal agente educativo. Há aspectos da educação em que não podem competir com a televisão ou com a internet, e há aspectos em que não devem competir com as famílias. Seria portanto sensato que se concentrassem nas tarefas educativas que nem as famílias, nem os media, nem as outras instituições do Estado ou da Sociedade civil estão em condições de desempenhar. Ou seja, e para usar uma linguagem que os nossos governantes possam entender: as escolas deviam concentrar-se no seu core business.

O que as escolas fazem melhor que ninguém, se as deixarem, é ensinar. Se não forem elas a ensinar Latim, Filosofia, Literatura, Gramática, Matemática, Lógica; se não forem elas a treinar os jovens no método científico e no pensamento racional, mais ninguém o fará. É esta a tarefa central das escolas; é este o núcleo irredutível da deontologia docente.

Portugal não precisa para nada de um Ministério da Educação. Útil seria uma outra estrutura, muitíssimo mais leve: um Ministério da Instrução Pública.

Este projecto seria menos ambicioso? Sem dúvida. Mas seria mais modesto, mais honesto, mais realista, mais exequível e mais democrático do que a monstruosa geringonça totalitária que se propõe moldar e dirigir todos os aspectos da vida a partir da 5 de Outubro. E se o adoptássemos obteríamos, por acréscimo, um bem que tanta falta nos faz: um critério simples, objectivo e racional para avaliar as escolas e os professores.

Defender o Ensino contra o Ministério

Foi criada a APEDE (Associação de Professores e Educadores em Defesa do Ensino). É mau sinal que o ensino precise de ser defendido contra um Ministério supostamente da Educação.

(A ligação acima remete para A Educação do Meu Umbigo.)