48.800.000 / 1

São mais dois números a acrescentar às contas da desigualdade: em 2008 o património da família Walton, proprietária da cadeia de hipermercados Walmart, era "só" igual à soma da riqueza dos 35 milhões de famílias norte-americanas mais pobres. Hoje, decorridos quatro anos de crise, é igual à dos 48,8 milhões de famílias mais pobres.

Nada nestes números impressionará ou fará mudar de ideias (diz-mo uma longa experiência) um neoliberal convicto. Confrontado com eles, recorrerá a uns tantos argumentos-padrão a favor da desigualdade económica, a saber:

1. A desigualdade económica é benéfica porque desencadeia mecanismos de emulação, estimulando os mais pobres a trabalhar mais e a empreender mais, com benefício para si próprios e para a economia em geral. A desigualdade é, além disso, o preço da liberdade: escolhas diferentes levam a resultados diferentes, e qualquer tentativa de corrigir politicamente os resultados levaria a uma restrição "totalitária" das escolhas individuais, que são "livres" por definição.

2. Os críticos da desigualdade acreditam ingenuamente que a distribuição da riqueza é um jogo de soma zero em que o enriquecimento de uns corresponde exactamente ao empobrecimento dos outros; quando na "realidade" o jogo é de soma positiva, ou seja: o enriquecimento dos poucos apenas reflecte o enriquecimento geral resultante da liberdade dos mercados.

3. A indignação que a desigualdade provoca é apenas inveja; as políticas de esquerda são políticas da inveja que defendem a mediocridade e a preguiça contra o mérito. Se os pobres não gostam de ser pobres, que façam como os ricos.

Quanto ao primeiro destes argumentos, há uma pergunta que fiz centenas de vezes em foruns variados sem nunca conseguir que um defensor do neoliberalismo se comprometesse com uma resposta: Se a desigualdade económica é benéfica, haverá um nível óptimo de desigualdade que permita tirar dela o benefício máximo reduzindo ao mínimo os seus custos? No caso de esse nível óptimo existir, por que critérios pode ser determinado? Sobre estes pontos, o obstinado silêncio dos neoliberais com quem tenho debatido só pode significar que não ousam dizer aquilo em que verdadeiramente acreditam: quanto mais desigualdade, melhor. Uma desproporção de 48,8 milhões para um ainda é pouco, e se fosse de 488 milhões para um tudo correria bem na mesma no melhor dos mundos possíveis. E no entanto há um critério óbvio para definir um limite para a desigualdade económica: enquanto a riqueza e o poder forem reciprocamente convertíveis, ninguém deverá ser tão rico que as suas preferências políticas prevaleçam sobre as escolhas democráticas, ou que a sua liberdade limite gravemente a liberdade dos outros.

Quanto ao segundo argumento: enquanto a riqueza da família Walton aumentou, e a desproporção entre ela e a média das famílias mais pobres subiu de 35.000.000 : 1 para 48.800.000 : 1, a riqueza média dos habitantes dos EUA diminuiu, tendo recentemente ficado abaixo, pela primeira vez na História, da riqueza média dos canadianos. Os neoliberais têm razão quando dizem que a distribuição da riqueza não é necessariamente um jogo de soma zero, mas esquecem-se de dizer que é frequentemente um jogo de soma negativa. É o que está a acontecer desde 2008 nos EUA e na União Europeia. E isto não representa o falhanço das políticas de austeridade recessiva, mas o seu êxito, uma vez que é o objectivo que presidiu à fabricação da crise.

Resta a questão da inveja. Pelo que temos visto, designadamente em Portugal, as políticas da inveja não são típicas da Esquerda, mas da Direita. Não está geralmente na natureza humana invejar quem aparentemente habita outro universo. Os bilionários mediáticos, as estrelas do futebol e da música popular, o jet set, os aristocratas vistosos, os membros das famílias reais suscitam mais admiração e adulação do que inveja. As pessoas invejam o que está próximo delas, não o que está longe: invejam os funcionários públicos por terem empregos mais estáveis (mesmo que os não tenham): invejam os professores por terem mais tempo livre (mesmo que tenham menos); invejam os trabalhadores que se mobilizaram de modo a formar sindicatos fortes e conseguem assim defender-se um pouco melhor contra os roubos e as espoliações de que todos são vítimas. Invejam quem ganha, por hipótese, 4,88 vezes o que elas ganham; mas não invejam, nem condenam, quem tem 48,8 milhões de vezes mais.

Declaração de voto

Carlos Santos, n'O Valor das Ideias, faz a sua declaração de voto a favor do PS. O texto merece ser lido pela alto nível de reflexão que revela - que aliás é timbre do autor - pela honestidade intelectual da argumentação e pela articulação do discurso. Só discordo dele em duas matérias: a confiança que ele põe na pessoa de José Sócrates, e outra, crucial, que exporei adiante.

O meu voto vai ser na esquerda e na modernidade. Não vai ser no PS pelo seguinte:

1. O neoliberalismo

Carlos Santos declara-se consciente da «deriva» neoliberal do PS na legislatura que agora termina e declara-se contrário a ela. Eu não creio que se trate apenas duma deriva: foi muito mais do que isso, foi uma política. E, se é certo que as políticas podem mudar, eu não confio no PS, enredado que está na mesma teia de interesses que enreda o PSD e o CDS, como agente desta mudança.

2. O Tratado de Lisboa

O neoliberalismo é mais que uma deriva, é uma política; e, com o Tratado de Lisboa, será mais que uma política: será um regime que condicionará todas as políticas europeias. Pior ainda: será um regime imposto contra a vontade expressa dos eleitorados (se os irlandeses votarem «sim» no próximo referendo, como fazem prever as sondagens, será caso único e não fará esquecer que, em todas as outras ocasiões em que foi permitido aos eleitores pronunciar-se, disseram «não»). A entrada em vigor do Tratado de Lisboa blindará o neoliberalismo contra todas as mudanças presentes ou futuras. Tratar-se-á, portanto, não duma opção política, mas duma opção de regime, de natureza constitucional, tomada sem o consentimento dos povos e sem a maioria qualificada que normalmente se exige em questões de regime - seja no Parlamento Europeu, seja em qualquer um dos Parlamentos nacionais. Ao sonegar aos portugueses o referendo que lhes tinha prometido, José Sócrates fez muito pior do que deixar uma promessa por cumprir: colaborou num golpe de estado à escala europeia, pois outra coisa não se pode chamar à instituição habilidosa de um regime que nem os actuais cidadãos, nem os futuros, poderão facilmente modificar por meios democráticos. José Sócrates tem responsabilidades neste golpe de estado: a sua actuação, tal como a dos seus congéneres europeus, não configura uma mera deriva, nem sequer uma política que os cidadãos possam um dia mudar; configura, sim, um novo regime a que todos os europeus estarão sujeitos, quer queiram, quer não. Restam-nos apenas duas ténues esperanças: que os irlandeses, apesar do que prevêem as sondagens, acabem por votar «não»; ou que David Cameron, vencendo as eleições no Reino Unido, sujeite a questão a referendo. (Nunca me imaginei a torcer por um Partido Conservador, mas é bem verdade que a política dá muitas voltas).

3. A corrupção

Não sou juiz, sou eleitor. Consequentemente, não defino a corrupção juridicamente, mas politicamente: corrupção é tudo aquilo, legal ou ilegal, que favoreça a convertibilidade recíproca entre riqueza e poder. A história do PS no Parlamento durante os últimos quatro anos é confrangedora neste particular. Desde as propostas do Engº Cravinho às do Bloco de Esquerda, tudo o que pudesse ser eficaz no combate à corrupção foi bloqueado pela maioria; e tudo o que partiu do PS foi no sentido oposto. Foram os PIN, foram os ajustes directos, foi o finca-pé no segredo bancário, foi um Código de Processo Penal que parece expressamente concebido para deixar impunes os crimes de colarinho branco... Já se sabe que a corrupção não pode ser eliminada, especialmente na definição que dei dela acima; mas pode ser diminuída, e a impressão que fica é que o PS fez tudo o que podia, não para a diminuir, mas para a favorecer.

4. Os grandes bloqueios da sociedade portuguesa

O diagnóstico está feito há muito tempo e é relativamente consensual: os grandes bloqueios que impedem o nosso desenvolvimento são a corrupção, que discuti acima, e a falta de eficácia da Justiça e do Ensino. Foi esta a situação que José Sócrates encontrou quando chegou ao poder; e agora, no fim da legislatura, deixa tudo pior do que estava.
Em vez de encontrar soluções reais para problemas concretos, este governo optou por soluções virtuais para problemas em larga medida inventados.
O problema principal da nossa justiça é o formalismo e a excessiva preocupação com a correcção técnica em detrimento da justiça substancial. Não interessa o que se prova, mas o que se dá por provado. Quod non est in acta non est in mundo: este princípio é justo, mas levado ao extremo leva às demoras e às burocracias de que todos nos queixamos e, pior que isso, contribui para a percepção generalizada de que a justiça é injusta. O governo, porém, em lugar de atacar o verdadeiro problema, decidiu convocar um pogrom contra os privilégios, reais e supostos, dos juízes. A sociedade não se tornou mais justa, a justiça não passou a fazer-se em tempo útil, mas Sócrates ganhou popularidade: era isto que interessava.
No ensino, os professores andam há décadas a alertar contra os três bloqueios principais do sistema: pedagogia delirante, incivismo endémico e burocracia asfixiante. Tudo isto piorou com Maria de Lurdes Rodrigues: produto do ISEG, criada no caldo de cultura do pedagogismo, a própria palavra "ensino" lhe queima os lábios. Em quatro anos, não moveu uma palha para que nas escolas portuguesas se ensinasse melhor. Não moveu uma palha para que diminuíssem o incivismo, a indisciplina e a violência nas escolas, nem para que os alunos e os encarregados de educação assumissem as suas responsabilidades; pelo contrário, fez aprovar um "Estatuto do Aluno" que só agrava a situação. Não desburocratizou: pelo contrário, transformou a vida dos professores num inferno burocrático que não lhes deixa nem tempo, nem disposição para exercer aquilo qque eles acham (mas a ministra não) que é a sua verdadeira função: ensinar.
Na corrupção, na justiça, no ensino, este governo não fez política, mas sim espectáculo; não trabalhou para o país real, mas para o país virtual dos técnicos de marketing político. Deixou tudo pior do que estava antes. Hostilizou potenciais aliados e criou tantos anticorpos que qualquer solução futura para os problemas da corrupção, da justiça e do ensino vai ser mais difícil, mais demorada e mais incerta do que era há quatro anos.

É possível, é mesmo provável, que tudo o que escrevi atrás esteja enviesado pela minha condição de professor. A quem me lê, peço que desconte o eventual viés e meça o que afirmei pelo conhecimento que tem dos factos. O que o PS fez aos professores, fez também a outros portugueses; e fá-lo-á a muitos mais se lhe dermos oportunidade para tal. O que está fora de causa, para mim, é votar PS. Desejo que o PS tenha mais votos que o PSD, mas não que tenha muitos mais. Desejo que o PS governe, mas não com maioria absoluta, e não com o meu voto. Esse vai para o Bloco de Esquerda.

Em Defesa da Escola Pública

Pela sua importância, reproduzo aqui um texto publicado por Inquisidor, com o título que reproduzo, n'O Cartel, em que se mostra que a defesa da escola pública é inseparável da defesa da escola republicana. Espero que o autor que me desculpe ter juntado os dois textos num só e ter efectuado sobre este algum trabalho de edição incidindo sobre a pontuação e algumas «gralhas» que detectei. Tomei ainda a liberdade de destacar algumas frases e expressões.



É à República que se deve a invenção da escola pública. Esta dívida é dupla: a república não só a inventou como instituição, mas também como conceito. Nisso, a escola pública não é apenas um objecto institucional e político; é também um objecto de pensamento.

Se a instituição escolar é tributária da história e das suas determinações contingentes, a escola pública, como objecto filosófico, é tributária de princípios que se desdobram em virtude da sua única necessidade e que articulam uma concepção do político a uma concepção do saber, encontrando o seu ponto de ancoragem na epistemologia cartesiana e na enciclopédia das Luzes.

Se a ligação entre laicidade e escola pública é uma ligação poderosa, é porque aquele princípio intervém, na constituição da escola pública, a um duplo nível: o político-jurídico, mas igualmente a um nível mais fundamental e filosófico. No plano jurídico, a laicidade (como princípio) tornou possível a secularização da escola, operação que a faz existir como instituição pública.

Sabe-se que a história da instituição escolar foi fortemente marcada pela luta contra a Igreja, que no anterior regime (a monarquia), detinha o monopólio do ensino.

Arrancando o ensino às forças que queriam reduzi-lo a uma empresa de edificação das almas, os republicanos instituiram a escola pública, lugar no qual os funcionários são submetidos à obrigação da neutralidade. Mas, a escola pública é muito mais que uma instituição neutra: a laicidade não é apenas um princípio exterior que a protege dos interesses particulares e do proselitismo religioso; é constitutiva da escola ela mesma. É a razão pela qual a escola pública é a única instituição que entende a obrigação da neutralidade aos “usuários”, quer dizer, aos alunos.

Na escola, os alunos são levados a realizar a operação que está no princípio, ele próprio, do regime de laicidade: a constituir-se como átomos desligados das estruturas moleculares nas quais estão presos alguns (ligações familiares ou comunitárias), não para se deligarem definitivamente, mas para os colocar à distância e trabalhar assim para limpar o seu pensamento das opiniões, designadamente preconceitos, que o alienam.

Pela confrontação dos saberes, pela longa sinuosidade das humanidades, o aluno é convocado a dividir-se, divisão sem a qual nenhuma reforma do pensamento é possível.

O espaço escolar, reduzido a esse lugar que é a classe, é, aí, um espaço isomorfo ao da associação política. A classe é uma “classe paradoxal” onde os sujeitos existem, não pelo que os particulariza e os determina socialmente, mas pelo que os distingue, quer dizer, pelo que os singulariza; pelo gosto por tal ou tal matéria, pelo talento em tal disciplina, pela sua paixão por tal obra.

Graças à intelecção dos saberes que a escola transmite, os alunos fazem a experiência concreta da liberdade; compreendem pelas únicas forças do seu entendimento, e nada, então, lhes dita o que pensam. Fazendo isto, os alunos fazem a experiência concreta da igualdade: não são mais indivíduos determinados socialmente, mas sujeitos convocados para o mesmo esforço e as mesmas exigências. Poder-se-ia ir ao ponto de dizer que fazem também, na escola, a experiência da fraternidade, um tanto de camaradagem (ninguém tem necessidade da escola para isso.)

A invenção da escola conforme aos princípios republicanos exigia a construção dum novo paradigma. Entende-se aqui por paradigma um conjunto de propostas ou conceitos simples, ocupando o lugar de fundamento e operando como modelo. O paradigma republicano pode ser enunciado a partir dos três conceitos seguintes:

A escola tem por fim a liberdade· Não há liberdade possível sem instrução· A instrução consiste numa transmissão razoável de saberes.

O primeiro pressupõe que um cidadão livre é um cidadão esclarecido. Tem por implicação a universalidade da escola; se a liberdade é o primeiro fim que deve ser visado pela política, então todos os indivíduos deverão ser instruídos. Daí ressalta a necessidade de criar uma instrução pública; se a instrução é um direito de crença, então a escola deve existir como uma instituição colocada so a égide da esfera da autoridade pública.

O segundo conceito pressupõe que a ignorância é uma fonte de alienação. Se a escola deve instruir, é porque o saber é em si mesmo libertador; liberta da tutela dos que sabem e que poderiam aproveitar-se do poder que lhes confere o saber.

O terceiro pressupõe que todo o saber não faz objecto duma instrução; há saberes que não são da esfera escolar; esta última devendo privilegiar aqueles cuja mestria permite encarar todos os campos do conhecimento.

Destes três conceitos ressalta a seguinte consequência: o lugar natural da escola é a classe, a aula. A instrução supõe um local de abrigo dos barulhos do mundo e no qual os saberes podem ser empregues em virtude dos seus princípios, segundo a ordem racional.

A defesa da escola pública é um dos papéis históricos da esquerda política. Mas a palavra de ordem “defender a escola pública” é, na realidade, um equívoco. Pode revestir um significado mínimo: defender a escola pública significa escola como instituição nacional.

Nesta perspectiva, a questão dos meios torna-se central. De facto, torna-se a única reivindicação da esquerda em matéria da escola: exigir a concessão de fundos públicos para a única escola pública, denunciar a supressão dos postos de ensino, tais são os cavalos de batalha da esquerda no seu combate em favor da escola pública.

Mas a sua defesa pode, também, revestir um significado máximo: defendê-la como conceito. Este equívoco está na origem da famosa “querela da escola” dos anos 80, o que talvez prove que o equívoco não esteja ainda inteiramente sanado.

A “querela da escola” não poderia ser confundida com o que os média têm podido chamar de “a guerra escolar”, que opõe os partidários da escola pública aos da escola privada.

Lembremo-nos que a “querela da escola”, diferentemente da famosa “guerra escolar”, é bastante recente. Produziu no seio da esquerda uma clivagem entre “pedagogistas” e “anti-pedagogistas”. O pedagogismo designa a posição dos que, mantendo a defesa da escola pública como instituição, entendem por bem reformá-la. Na ocorrência, a palavra “reforma” designa uma revolução profunda, já que tudo se resume a uma mudança de paradigma. Se o pedagogismo é polimorfo e sobrepõe, nos factos, propostas que se distinguem pelo seu grau de radicalidade, encontra o seu ponto de ancoragem no recolocar da questão do paradigma republicano, suposto atiçador, acusado de elitista e de favorecer a reprodução social.

Desde os anos 80, as diferentes reformas que o pedagogismo inspirou esgotaram todas as declinências possíveis: do pedagogismo radical, que põe em questão o próprio princípio da separação entre a escola e a sociedade civil, e que exige uma escola “aberta para a vida”, ao pedagogismo benevolente que entende apenas “meter a criança no coração do sistema”, passando pelo pedagogismo hábil que, sob a capa de preservar a escola e o seu objecto, a saber a instrução, torna impossível o exercício (denunciando o princípio do desdobramento) e que substitui aos saberes uma pedagogia desconexa das disciplinas, sem obrigar o pedagogismo extravagante, inventor duma nova linguagem que faz hoje sorrir e métodos felizmente abandonados; as diferentes figuras do pedagogismo são, doravante conhecidas.

Sejam quais forem as propostas anunciadas e nao obstante as negações dos seus representantes mais eminentes, o pedagogismo tem por objectivo a liquidação do paradigma republicano.

A finalidade da escola já não é a liberdade, mas o desenvolvimento dos indivíduos. O seu objecto já não é a transmissão de valores, a aquisição de saber fazer e de saber ser e estar. Trata-se menos de instruir que educar. O seu lugar material não é mais a classe, mas tudo o que existe “fora das paredes”.

O paradigma pedagogista chegou hoje ao termo da sua lógica. A escola é hoje um espaço incluído na sociedade da qual herda todos os males e que dita as suas exigências.

O seu papel já não é instruir, mas responder aos “problemas sociais” e aos pedidos dos seus alunos e seus pais. Assiste-se, consequentemente, a um estranho paradoxo: a escola reformada é uma escola desescolizada, concebida como um mercado ao qual os alunos vêm procurar competências e não mais o lugar da «skole», palavra grega que designa outra forma de lazer que nada tem a ver com jogo ou brincadeira, onde o pensamento só tem que pensar e pode trabalhar para se reformar.

O equívoco é tal que pôde dar lugar a alianças paradoxais. Assim, a direita nacional católoica colocou-se ao lado do anti-pedagogismo e, por estranha ironia da história, encontrou-se a defender o paradigma republicano. Como explicar esta aliança objectiva?

Paralelamente, assiste-se, há alguns anos, a uma outra aliança objectiva, desta vez entre a direita neoliberal e o pedagogismo. A direita neoliberal compreendeu que, para enfraquecer a escola pública e acelerar com esse facto a liberalização do ensino, a estratégia mais hábil e a mais eficaz consistia menos em atacar frontalmente a escola pública que em liquidar, insidiosamente, o paradigma republicano.

Se se pretende defender eficazmente a escola pública, é preciso acabar com este equívoco. A escola pública exige ser defendida como instituição e como conceito. Defender a escola como serviço público não é suficiente. A reivindicação dos meios manter-se-á vã se o adversário persegue a liquidação do paradigma republicano.

Após trinta anos de “querela da escola”, é tempo para clarificar o modelo que é preciso para defender a escola pública e romper com a ideologia pedagogista.

Considerar que a única clivagem existente é a que opõe os reformadores de esquerda aos conservadores de direita, nostálgicos da escola de antanho, leva a cometer um erro grosseiro de análise, já que existe um anti-pedagogismo de esquerda que não é de nostalgia ou de tradição, mas uma fidelidade ao paradigma que os republicanos, em 1911, construiram.

É preciso voltar a dar aos professores todo o protagonismo que não apenas merecem, mas lhes é devido e necessário, para que a escola volte a ser tudo o que já foi e deve voltar a ser.

Esquerda tontinha, direita cegueta

I.

É frequente que se atribuam os males do ensino à influência duma esquerda tontinha, herdeira de Rousseau, ingénua na sua concepção do ser humano, avessa à disciplina e ao esforço, relativista no plano ético e propensa a dissociar a noção de autoridade da noção de poder. Esta esquerda tontinha encara os jovens como naturalmente "bons", o que dispensa qualquer espécie de coacção no processo educativo, e naturalmente "criativos", o que lhes permite construir os seus próprios "saberes" sem necessidade, por parte do professor, de qualquer "dirigismo" na transmissão de um património intelectual ou cultural. Não reconhece qualquer diferenciação entre um aluno e outro em termos de inteligência ou talento, de modo que as discrepâncias em matéria de desempenho só se podem dever às diferentes formas de segregação social, à falta de empenho do professor ou à deficiente aplicação das técnicas pedagógicas promotoras da igualdade. Do mesmo modo que não há hierarquização de capacidades entre os alunos, também não há hierarquização entre aluno e professor, uma vez que todos os "saberes" se equivalem e nenhum deles confere autoridade especial ao seu detentor. Deste modo, não podendo o professor construir a sua autoridade sobre o seu estatuto de "mais sabedor", nem podendo baseá-la num poder de coacção delegado pelo Estado, resta-lhe apoiá-la no seu próprio carisma, natural ou adquirido - o qual, sendo decerto uma perna indispensável do tripé, tem a enorme desvantagem de ser apenas uma.


II.

Atribuir responsabilidades à esquerda tontinha é assim perfeitamente justificado, mas incide apenas sobre uma das faces da moeda. Igual responsabilidade tem uma certa direita que mergulha as suas raízes no ancestral anti-intelectualismo português e hoje vê na educação e no ensino um mero instrumento de formação profissional. Perante uma qualquer área do conhecimento a pergunta quase instintiva desta direita é "para que serve"; e não lhe ocorre que a cultura, o conhecimento, o pensamento crítico podem ser fins em si mesmos; nem que, a servirem para alguma finalidade, esta finalidade pode ser não só a economia e o trabalho, mas qualquer outra dimensão da vida. Esta direita vê na escola uma fábrica em que entram crianças e de onde saem recursos humanos - como se fosse possível prever, à data em que uma criança de seis anos entra para a escola, as competências profissionais específicas de que vai precisar passados quinze ou vinte anos. A décadas de distância, a capacidade de compor um soneto ou de ler a Ilíada no original pode ter consequências económicas mais vastas e mais ramificadas do que o domínio duma qualquer técnica profissional de banda estreita que por essa altura já estará mais do que desactualizada.
A esquerda tontinha e a direita de vistas curtas e excessivamente pragmática que determinam as políticas educativas têm em comum o horror ao passado, que consideram inútil e irrelevante. Só lhes interessa o futuro, que uns e outros têm a ilusão de conhecer e do qual se consideram donos. Nem uns nem outros compreendem a absoluta impossibilidade de ensinar a uma criança o mundo em que ela há-de viver: o mais que podemos fazer, se formos realistas, dedicados e competentes, é ensinar-lhe o mundo tal como é hoje e tal como o passado o moldou. A mudança do presente para o futuro não pode ser ensinada: o que nos prepara para ela é o conhecimento crítico das mudanças que deram origem ao presente. Tão utópica é a esquerda tontinha como a direita pragmática. Uma situa-se para lá do humano, no reino da perfeição; outra para cá do humano, no reino da técnica; e deste modo ambas recusam uma educação centrada no homem e à medida do homem como a que preconizava Wilhelm von Humboldt.

A coligação esquizofrénica entre a esquerda tontinha e a direita cegueta é desconfortável para ambas as partes, mas não deixa por isso de ser uma coligação que bem ou mal vai funcionando. Opera na tecno-burocracia educativa, opera nas escolas, opera nos currículos e nos programas. Opera na profusão legislativa, onde os preâmbulos tendem a ser de esquerda e os articulados a ser de direita; e não sei se não operará também na idiossincrasia da actual ministra da educação. A metáfora de Dr. Jekyll e Mr. Hyde só não se aplica aqui porque, enquanto a personagem do romance tinha um lado nobre, as personalidades desavindas da ministra são ambas perniciosas e vis.