O Estado tem o monopólio da coacção. Todos, ou quase todos, lho reconhecemos. Não decorre daqui que tenha o monopólio da legitimidade, como é frequente ver afirmado na blogosfera, nos media e nas declarações dos políticos. Nenhum dos grandes pensadores da Democracia reconhece ao Estado este monopólio, nem ele está consagrado na Constituição da República Portuguesa (ou, que eu saiba, em qualquer Constituição de qualquer país democrático).
Vital Moreira sabe isto melhor que ninguém. Quando afirmou, a propósito da luta dos professores, que o Governo é que define o bem comum, traiu a probidade intelectual e académica a que estava obrigado em troca da migalha de poder político de que agora desfruta no Parlamento Europeu.
Não é preciso um grande esforço da imaginação para dar exemplo de legitimidades que não cabem ao Estado.
Desde logo, a que decorre da realidade dos factos. Quando a Assembleia legislativa do Texas votou a proposta de atribuir a "pi" o valor de 3,0 (foi derrotada), não estava a exercer um poder legítimo, pese embora o sufrágio que a elegeu: a vontade expressa das maiorias eleitorais nunca é um cheque em branco, confere antes um mandato que tem o seu conteúdo e os seus limites. Legítima, sim, seria a acção de um matemático texano que continuasse, a despeito da lei e ainda que sozinho, a procurar mais casas decimais para o valor de "pi"; ou a de um engenheiro texano que definisse este valor até à casa decimal correspondente ao grau de exactidão exigida pelo trabalho que tivesse entre mãos. A Assembleia Legislativa podia achar necessário para o bem comum facilitar deste modo o ensino da geometria nas escolas; mas o engenheiro sabe que a construção correcta duma escada em caracol também está no âmbito do interesse geral.
Este conflito de legitimidades é o tema principal de Nineteen Eighty-Four. A personagem principal pensa que tem o direito de acreditar que dois mais dois são quatro; o Estado reivindica para si o direito de fazer os seus súbditos acreditar - e exige-lhes que sejam sinceros nesta crença - que dois mais dois são três, ou cinco, ou seja o que for que mais lhe convenha de momento. Na vida real nenhum Estado, dispense ele ou não as formalidades do processo democrático, tem esta legitimidade. Tanto Winston Smith como o engenheiro acima postulado têm razão, mesmo que a afirmem contra todos os outros.
Outra legitimidade que não pertence ao Estado é a que decorre dos direitos de associação e de expressão. Se os cidadãos se associam, ou se pronunciam sobre as políticas dos governos, é para produzir efeitos na comunidade - ou seja, para exercer um poder que todos os Estados democráticos reconhecem explicitamente, nas suas Constituições, como legítimo. A atitude dum governante que diz implicitamente aos governados "falem para aí à vontade, manifestem-se no número que quiserem, mas não esperem que alguém os ouça" é uma subversão da Constituição e uma perversão da Democracia.
Há, também, as várias legitimidades profissionais. Tem que as haver: um médico, um engenheiro, um professor exercem actividades que se repercutem directamente na vida e no bem-estar dos seus concidadãos. Ou seja, têm poder; e o que legitima este poder é a autoridade que lhes advém do saber. Este poder confere-lhes responsabilidades específicas que exigem uma medida correspondente de legitimidade, e esta não lhes pode ser conferida pelos protocolos da democracia formal.
O sufrágio eleitoral, que é o mais importante destes protocolos, não tem a virtude mágica de tornar os eleitos especialistas em tudo. Os eleitores podem conferir aos políticos um mandato que lhes permita determinar o que é uma boa prática clínica ou pedagógica, mas não lhes podem conferir o conhecimento especializado necessário a que esta definição seja técnica e cientificamente correcta e redunde efectivamente na realização do maior bem do maior número. Em matérias para as quais sejam relevantes conhecimentos especializados, a decisão não se fundamenta apenas na legitimidade política stricto sensu, mas também na convergência desta com legitimidades doutra ordem (ainda que a legitimidade política deva prevalecer; mas uma legitimidade política que não reconheça outras legitimidades depressa deixa de prevalecer e acaba por se auto-destruir).
É esta convergência que tem estado em causa no discurso político e mediático da última década. A confusão, propositada ou não, entre estado democrático e sociedade democrática é a base da qual se parte para o ataque às "corporações", apresentadas repetidamente à opinião pública como grémios de privilegiados, obsessivamente focados na protecção dos seus interesses particulares em detrimento do bem comum e teimosamente opostos ao progresso e à mudança. Este discurso provém sobretudo da classe política e das agremiações patronais, que são também corporações, mas que, por qualquer razão que nunca é explicada, não têm esse nome nem declaram outros interesses que não sejam os do cidadão comum.
Esta dicotomia entre as corporações diabólicas, por um lado, e por outro as corporações angélicas releva, como é evidente, do mais puro populismo. Todas as corporações defendem, legitimamente, os interesses dos seus membros; mas por outro lado todas elas têm a sua visão do bem comum e as suas propostas sobre a melhor maneira de o prosseguir. O interesse próprio da corporação dos políticos está em obter para os seus membros o monopólio da legitimidade; o interesse próprio da corporação patronal está em obter o máximo de poder político. Em ambos os casos a estratégia passa necessariamente por uma guerra a todas as instituições da sociedade civil que não estejam dependentes da elite política e empresarial e não defendam os seus interesses.
Entre as corporações angélicas a que não se dá o nome de corporações, há que referir uma terceira: a dos economistas, ou melhor, a dos economistas duma certa tendência, que são quase os únicos que têm acesso aos mass media e aos corredores do poder. O seu papel na guerra do Estado contra a Sociedade parece ser convencer-nos de que a verdadeira prosperidade consiste em ganharmos cada vez menos trabalhando cada vez mais; que a verdadeira igualdade está na desigualdade extrema; e que a elite dominante não é uma elite, mas sim parte um grupo, ligeiramente mais bem-sucedido, de gente igualzinha a nós.
É assim que vemos a elite da política e dos negócios a usar um discurso anti-elitista como justificação moral da sua guerra contra a sociedade. A verdadeira elite não são eles, por mais que vivam no luxo e no consumo conspícuo: são todos aqueles cujo trabalho, cujo estudo e cujo esforço visaram outros fins - pessoais e sociais - que não os da estrita e imediata utilidade económica, e que, apesar desta inadmissível heterodoxia, ousam exigem ver reconhecido e recompensado o mérito atinente ao seu trabalho, estudo e esforço.
Deste anti-elitismo populista - Thomas Frank, no seu livro One Market Under God, chama-lhe "populismo de mercado" - o salto é muito curto para o anti-intelectualismo, um anti-intelectualismo tanto mais eficaz quanto tem raízes profundas na mentalidade portuguesa, que respeita muito pouco a autoridade de quem sabe mas se inclina até tocar com a testa no chão perante o domínio de quem manda.
É este o caldo de cultura em que se têm desenvolvido as nossas políticas educativas nos últimos trinta anos. Os resultados estão à vista de todos e prejudicam todos. É por isso que o País - leia-se, a sociedade civil portuguesa - tem absoluta necessidade duma Ordem dos Professores, que em termos de utilidade pública tem uma importância só equiparável à Ordem dos Médicos. É claro que uma Ordem dos Professores defenderá - legitimamente, diga-se já - o interesse dos professores em verem melhorado o seu estatuto social e profissional. Mas defenderá também o interesse das escolas, que é dar o mundo a compreender às novas gerações e não imbecilizá-las, como o poder político as quer obrigar a fazer. E será uma arma a acrescentar às outras de que a sociedade civil já dispõe para limitar o poder totalitário da plutocracia que a oprime.
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sábado, 2 de janeiro de 2010
domingo, 16 de agosto de 2009
José Sócrates não é Barack Obama
Um excerto dum artigo de Obama no New York Times: «We are already closer to achieving health-insurance reform than we have ever been. We have the American Nurses Association and the American Medical Association on board, because our nation’s nurses and doctors know firsthand how badly we need reform.»
Não seria bom que tivéssemos, em Portugal, um primeiro-ministro com menos autoritarismo e mais autoridade? Com autoridade suficiente para poder dizer sobre o Ensino e os professores o que Obama diz sobre a Saúde, os enfermeiros e os médicos?
Não seria bom que tivéssemos, em Portugal, um primeiro-ministro com menos autoritarismo e mais autoridade? Com autoridade suficiente para poder dizer sobre o Ensino e os professores o que Obama diz sobre a Saúde, os enfermeiros e os médicos?
terça-feira, 30 de junho de 2009
O dilema do leigo
Nas próximas eleições legislativas vamos ter que decidir entre várias propostas que não estamos habilitados a avaliar cabalmente do ponto de vista técnico e científico: o TGV, o investimento público, as políticas salariais, o défice... Não podemos nem devemos furtar-nos a essa decisão: somos cidadãos, fazemos parte de um corpo político, e ninguém além de nós tem legitimidade para determinar a vontade desse corpo.
Os economistas, geógrafos, politólogos, sociólogos que nos têm dado as suas opiniões sobre estas matérias têm autoridade profissional para o fazer, mesmo quando estas opiniões são contraditórias entre si. Podemos e devemos ouvi-los; mas tem que ficar bem claro que dos meios sabem eles, mas dos fins sabemos nós.
Até porque eles próprios são leigos fora da sua esfera de competência. Quando um economista está doente e vai ao médico, tem em conta o que o médico lhe propõe, mas não prescinde de ter a última palavra sobre os tratamentos que aceita ou não aceita fazer. Quando um médico quer construir uma casa e encomenda o projecto a um arquitecto, está a reconhecer implicitamente a autoridade deste, mas ele é que sabe a casa que quer.
Todos nós somos leigos; e cada vez mais, numa sociedade cada vez mais complexa, todos nós somos especialistas. E daqui resulta o dilema que dá o título a este texto: como conciliar uma legitimidade de que não podemos abdicar (legitimidade esta que pode ser política quando está em causa o corpo político, ou individual quando está em causa o nosso corpo físico ou a nossa propriedade) com a autoridade profissional que temos de reconhecer a quem a tem?
Ao fazer a pergunta já estou, é claro, a dar uma parte da resposta. Tudo começa, com efeito, pela necessidade de separar conceptualmente o direito de decidir, que incide sobre os fins, da autoridade científica, que incide sobre os factos, e da autoridade profissional, que incide sobre os meios.
Os cientistas e os técnicos não devem invadir a esfera da decisão política - a não ser, obviamente, na sua qualidade de cidadãos; e o poder político não deve invadir a esfera da autoridade profissional, como tem tentado fazer no caso dos professores.
Eu, enquanto cidadão, não quero uma tecnocracia. Não quero uma república de militares, nem de juízes, nem de juristas, nem de gestores, nem de professores, nem de economistas. Quero uma república de cidadãos em que nenhuma área do saber se apresente como explicação definitiva e única do Homem e do Mundo.
E é por este critério que avalio, a partir da minha ignorância, as propostas dos sábios: se fazem do seu saber um saber totalitário; se invadem a esfera de legitimidade dos cidadãos; se não reconhecem nem têm em conta outras esferas de autoridade além da sua - então fico autorizado a presumir que se trata de charlatães. E se comparar, à luz deste critério, o Manifesto dos 28 sobre as grandes obras públicas com o Manifesto dos 51, a minha decisão enquanto eleitor vai favorecer o segundo.
Uma decisão tomada com base em informação insuficiente? Sem dúvida. É assim que a democracia funciona. Mas também foi para isto que o cérebro humano evoluiu.
Os economistas, geógrafos, politólogos, sociólogos que nos têm dado as suas opiniões sobre estas matérias têm autoridade profissional para o fazer, mesmo quando estas opiniões são contraditórias entre si. Podemos e devemos ouvi-los; mas tem que ficar bem claro que dos meios sabem eles, mas dos fins sabemos nós.
Até porque eles próprios são leigos fora da sua esfera de competência. Quando um economista está doente e vai ao médico, tem em conta o que o médico lhe propõe, mas não prescinde de ter a última palavra sobre os tratamentos que aceita ou não aceita fazer. Quando um médico quer construir uma casa e encomenda o projecto a um arquitecto, está a reconhecer implicitamente a autoridade deste, mas ele é que sabe a casa que quer.
Todos nós somos leigos; e cada vez mais, numa sociedade cada vez mais complexa, todos nós somos especialistas. E daqui resulta o dilema que dá o título a este texto: como conciliar uma legitimidade de que não podemos abdicar (legitimidade esta que pode ser política quando está em causa o corpo político, ou individual quando está em causa o nosso corpo físico ou a nossa propriedade) com a autoridade profissional que temos de reconhecer a quem a tem?
Ao fazer a pergunta já estou, é claro, a dar uma parte da resposta. Tudo começa, com efeito, pela necessidade de separar conceptualmente o direito de decidir, que incide sobre os fins, da autoridade científica, que incide sobre os factos, e da autoridade profissional, que incide sobre os meios.
Os cientistas e os técnicos não devem invadir a esfera da decisão política - a não ser, obviamente, na sua qualidade de cidadãos; e o poder político não deve invadir a esfera da autoridade profissional, como tem tentado fazer no caso dos professores.
Eu, enquanto cidadão, não quero uma tecnocracia. Não quero uma república de militares, nem de juízes, nem de juristas, nem de gestores, nem de professores, nem de economistas. Quero uma república de cidadãos em que nenhuma área do saber se apresente como explicação definitiva e única do Homem e do Mundo.
E é por este critério que avalio, a partir da minha ignorância, as propostas dos sábios: se fazem do seu saber um saber totalitário; se invadem a esfera de legitimidade dos cidadãos; se não reconhecem nem têm em conta outras esferas de autoridade além da sua - então fico autorizado a presumir que se trata de charlatães. E se comparar, à luz deste critério, o Manifesto dos 28 sobre as grandes obras públicas com o Manifesto dos 51, a minha decisão enquanto eleitor vai favorecer o segundo.
Uma decisão tomada com base em informação insuficiente? Sem dúvida. É assim que a democracia funciona. Mas também foi para isto que o cérebro humano evoluiu.
segunda-feira, 22 de junho de 2009
O que eu não sei sobre o TGV e Alcochete
Dizem os opositores das grandes obras públicas que estes investimentos representam um passivo a pagar pelas próximas gerações. Isto parece-me óbvio, mas também me parece óbvio que representam um activo. O que eu não sei, é se o saldo será negativo ou positivo. Desde logo, no curto prazo, não posso arbitrar a polémica entre os economistas keynesianos e os neoclássicos. Quanto ao longo prazo, não sei (e suspeito que os políticos e economistas que intervêm no debate também não sabem) qual será a cotação do petróleo daqui a vinte ou trinta anos, quanto custará nessa altura uma viagem de avião entre Lisboa e Madrid, se as transportadoras low cost ainda serão viáveis, ou se a fonte de energia que alimentará os comboios será hidráulica, térmica, solar, eólica ou nuclear.
E isto, se ficarmos por um ponto de vista meramente contabilístico: tanto de investimento, tanto de lucro, e depois uma conta de subtrair. Se considerarmos o TGV como aquilo a que os economistas chamam um bem de mérito; e se o considerarmos, não apenas em si próprio, mas como parte de um sistema em que se inclui toda a rede de transportes ferroviário, rodoviário e aéreo da península Ibérica e da Europa - então a questão atingirá um tal grau de complexidade que duvido da possibilidade de construir um modelo computacional que a represente adequadamente.
Isto, por si só, não é razão para que o investimento não se faça, mas também não é razão para que se faça de qualquer maneira; todo o investimento é um risco; mas se a minimização do risco é da esfera de competência dos especialistas, a decisão de o correr é política e situa-se, portanto, na esfera de legitimidade dos cidadãos. Esta legitimidade prevalece sobre a autoridade de 28 economistas, para mais representantes duma só área política e duma só escola económica.
Resta-me, portanto, discutir a questão do ponto de vista em relação ao qual tenho legitimidade: o meu ponto de vista de cidadão e consumidor.
Para ir da Maia a Lisboa, dispenso o TGV. O pendular basta-me - ou bastar-me-ia se a velocidade média se aproximasse dos duzentos e tal à hora de que as composições são capazes e não se ficasse pelos actuais 90 à hora, a que a falta de investimento nas linhas as limita. Num dia de chuva e vento está fora de questão, é claro, desembarcar na Gare do Oriente, mas seguir até Sta. Apolónia não prolonga por aí além o tempo de viagem.
Já para ir a Vigo, o TGV dar-me-ia imenso jeito. Ou para ir a Madrid. Ou mesmo a Alcochete, se a estação ferroviária ficar, conforme o previsto, por baixo do aeroporto.
Do meu ponto de vista, o TGV dá-me jeito, sobretudo, para andar de avião. Na situação actual, estou praticamente limitado ao Aeroporto Sá Carneiro. Se quiser ir apanhar o avião a Vigo, demoro uma hora de automóvel - mas depois não tenho onde o deixar sem pagar um balúrdio de estacionamento. De comboio, demoro três horas: não vale a pena. Se o quiser apanhar em Lisboa, sou obrigado a sair com as malas todas na Gare do Oriente e a meter-me num táxi para a Portela. Três horas e um quarto de viagem, meia hora para o táxi e duas horas de antecedência para fazer o check-in, e já gastei cinco horas e um quarto de viagem antes mesmo de entrar no avião. Para o ir apanhar a Madrid, tenho que ir de avião até Barajas - o pior aeroporto da Península Ibérica - e rezar a todos os santinhos para que um atraso não me faça perder a ligação.
Com o TGV, poderia fazer o check-in na estação de Campanhã, viajar confortavelmente e sem me preocupar com a bagagem até ao aeroporto que mais me conviesse, subir da estação até à zona de partidas sem apanhar chuva e dirigir-me directamente para os portões de embarque, dispensando assim a tal antecedência de duas horas.
Façamos agora o mesmo raciocínio para um habitante de Vigo, de Braga, de Lisboa, de Setúbal, de Évora, de Badajoz, de Madrid. Pensemos nas novas opções que teria um lisboeta que quisesse ir de avião a Buenos Aires, ou um madrileno que quisesse ir ao Recife. E deixemo-nos de clubismos partidários: qualquer decisão sobre este assunto será tomada com base em informação insuficiente, e quanto a isto a situação dos especialistas é pouco melhor que a dos leigos.
E isto, se ficarmos por um ponto de vista meramente contabilístico: tanto de investimento, tanto de lucro, e depois uma conta de subtrair. Se considerarmos o TGV como aquilo a que os economistas chamam um bem de mérito; e se o considerarmos, não apenas em si próprio, mas como parte de um sistema em que se inclui toda a rede de transportes ferroviário, rodoviário e aéreo da península Ibérica e da Europa - então a questão atingirá um tal grau de complexidade que duvido da possibilidade de construir um modelo computacional que a represente adequadamente.
Isto, por si só, não é razão para que o investimento não se faça, mas também não é razão para que se faça de qualquer maneira; todo o investimento é um risco; mas se a minimização do risco é da esfera de competência dos especialistas, a decisão de o correr é política e situa-se, portanto, na esfera de legitimidade dos cidadãos. Esta legitimidade prevalece sobre a autoridade de 28 economistas, para mais representantes duma só área política e duma só escola económica.
Resta-me, portanto, discutir a questão do ponto de vista em relação ao qual tenho legitimidade: o meu ponto de vista de cidadão e consumidor.
Para ir da Maia a Lisboa, dispenso o TGV. O pendular basta-me - ou bastar-me-ia se a velocidade média se aproximasse dos duzentos e tal à hora de que as composições são capazes e não se ficasse pelos actuais 90 à hora, a que a falta de investimento nas linhas as limita. Num dia de chuva e vento está fora de questão, é claro, desembarcar na Gare do Oriente, mas seguir até Sta. Apolónia não prolonga por aí além o tempo de viagem.
Já para ir a Vigo, o TGV dar-me-ia imenso jeito. Ou para ir a Madrid. Ou mesmo a Alcochete, se a estação ferroviária ficar, conforme o previsto, por baixo do aeroporto.
Do meu ponto de vista, o TGV dá-me jeito, sobretudo, para andar de avião. Na situação actual, estou praticamente limitado ao Aeroporto Sá Carneiro. Se quiser ir apanhar o avião a Vigo, demoro uma hora de automóvel - mas depois não tenho onde o deixar sem pagar um balúrdio de estacionamento. De comboio, demoro três horas: não vale a pena. Se o quiser apanhar em Lisboa, sou obrigado a sair com as malas todas na Gare do Oriente e a meter-me num táxi para a Portela. Três horas e um quarto de viagem, meia hora para o táxi e duas horas de antecedência para fazer o check-in, e já gastei cinco horas e um quarto de viagem antes mesmo de entrar no avião. Para o ir apanhar a Madrid, tenho que ir de avião até Barajas - o pior aeroporto da Península Ibérica - e rezar a todos os santinhos para que um atraso não me faça perder a ligação.
Com o TGV, poderia fazer o check-in na estação de Campanhã, viajar confortavelmente e sem me preocupar com a bagagem até ao aeroporto que mais me conviesse, subir da estação até à zona de partidas sem apanhar chuva e dirigir-me directamente para os portões de embarque, dispensando assim a tal antecedência de duas horas.
Façamos agora o mesmo raciocínio para um habitante de Vigo, de Braga, de Lisboa, de Setúbal, de Évora, de Badajoz, de Madrid. Pensemos nas novas opções que teria um lisboeta que quisesse ir de avião a Buenos Aires, ou um madrileno que quisesse ir ao Recife. E deixemo-nos de clubismos partidários: qualquer decisão sobre este assunto será tomada com base em informação insuficiente, e quanto a isto a situação dos especialistas é pouco melhor que a dos leigos.
sábado, 21 de fevereiro de 2009
De como se pode fazer uma leitura totalitária da legitimidade democrática
Os comissários políticos do actual governo gostam de argumentar com a legitimidade democrática quando se pronunciam sobre o conflito entre os professores e o ministério da educação. O argumento, resumido, é este: o Partido Socialista obteve uma maioria dos votos; esta maioria confere legitimidade democrática ao governo; e a legitimidade democrática dá ao governo o direito de fazer tudo o que entende, determinando sozinho em que consiste e em que não consiste o bem comum.
Esta conclusão é falsa, como reconheceria Vital Moreira se estivesse de boa-fé e Fernanda Câncio se soubesse do que está a falar. Nenhum governo, seja qual for a dimensão da sua maioria, tem o direito de fazer tudo o que entende, e isto desde já porque o Soberano - leia-se, o eleitorado - não passa cheques em branco. Os deputados são eleitos com um mandato, e este mandato tem, não só uma duração, como um conteúdo. E se a legitimidade caduca no fim do mandato, também pode caducar em resultado do seu incumprimento.
Isto mesmo reconheceu José Sócrates - mas só porque lhe convinha de momento - a propósito da casamento de pessoas do mesmo sexo. Segundo ele, o PS votou contra propostas neste sentido porque esta questão não constava do programa eleitoral apresentado há quatro anos. Isto é: os deputados do PS votaram contra, não porque discordassem, mas porque não se consideravam mandatados para votar a favor (eu julgava que as abstenções serviam precisamente para estes casos, mas adiante). Agora tudo mudou: a questão pode ser apresentada em Congresso; se aprovada, fará parte do programa eleitoral do PS para a próxima legislatura; e nessa legislatura os deputados do PS considerar-se-ão legitimados para votar a favor.
Tudo muito formal. Tudo muito correcto. Tudo muito democrático. Só é pena que o governo e o seu grupo parlamentar não tenham os mesmos escrúpulos de legitimidade e de correcção democrática quando decidem, em matérias de relações laborais ou em matéria educativa, em contravenção directa daquilo para que foram mandatados.
Além dos limites que resultam da sua duração e do seu conteúdo, os mandatos têm outros limites de variadíssima ordem. Começando pelos limites formais, há desde logo a considerar a legalidade e pelo sistema de freios e contrapesos próprios duma democracia.
(É por isso que entendo que os professores fazem bem em enveredar pela litigação contra o ministério, apesar de a morosidade da justiça tornar esta estratégia muito insuficiente e de a luta ter que se desenvolver também noutras frentes. Ao recorrer aos tribunais, os professores estão a notificar o governo, para memória futura, que estão dispostos a opor uma legitimidade formal a outra legitimidade formal.)
Dos limites informais, há um que, de tão óbvio e peremptório, não precisa (ou não devia precisar) de ser formalizado: nenhuma maioria, por avassaladora que seja, pode legislar em matéria de facto.
Ilustro este ponto: quando foi apresentado na assembleia legislativa do Texas um projecto de lei para que pi passasse a ser igual a três, os parlamentares tiveram a sensatez de o chumbar; mas, mesmo que o tivessem aprovado, a lei daqui resultante seria nula no mundo real e o valor de pi continuaria a ser o mesmo no Texas e no resto do Universo. O exemplo é caricato, mas em Portugal, em pleno século XXI, o Ministério da Educação está a fazer exactamente o mesmo: assume uma autoridade científica que não tem para impor doutrinas pedagógicas que estão longe de ser consensuais, e arroga-se o direito de avaliar os professores pela maior ou menor conformidade das suas práticas com estas doutrinas.
Não há legitimidade democrática que fundamente esta usurpação de autoridade.
Ora se os governos legítimos não têm autoridade em matéria de facto, mas sim e apenas em matéria de direito, decorre daqui que não lhes compete em exclusivo determinar o que é o bem comum. O bem comum tem que ser determinado com conhecimento de causa, e nenhuma autoridade pública, mesmo que recorra a peritos, tem conhecimento de causa suficiente para o determinar em todos os seus aspectos. Nas vertentes em que esta determinação exige conhecimento especializado, os detentores deste conhecimento têm uma palavra a dizer: por isso mesmo existem Ordens profissionais e códigos deontológicos. E, mesmo no plano individual, cada cidadão tem o direito e o dever de ter o seu próprio entendimento do bem comum. Ninguém - nem mesmo os funcionários públicos, os polícias ou os militares - pode ser obrigado a fazer o que considera imoral ou nocivo. O limite último e absoluto da legitimidade democrática é, assim, a consciência moral e cívica de cada cidadão.
Entre eleições, a vontade do Soberano manifesta-se dos mais diversos modos, e os eleitos não estarão a cumprir o seu dever se não tiverem em consideração essas manifestações. As cartas aos jornais, as manifestações de rua, as greves, as queixas ao Provedor de Justiça, as acções em tribunal, ou mesmo, no limite, a desobediência civil - tudo isto são expressões legítimas da vontade do Soberano. Os eleitos têm, certamente, uma margem de interpretação quando fazem a leitura desta vontade; mas não têm o direito de a menosprezar ou ignorar, ou de ver nas suas formas de expressão meros actos de de incivismo, quando são exactamente o contrário. Este menosprezo não só não reforça a legitimidade democrática dos eleitos, como a reduz; e numa época em que a evolução tecnológica está a operar uma transformação profunda na própria noção de Democracia - que tenderá inevitavelmente a tornar-se mais directa, mais participativa e menos representativa - qualquer eleito que se entrincheire na sua legitimidade formal para ignorar as sucessivas explicitações de mandato que o Soberano lhe tenta transmitir estará a enveredar por uma via suicidária.
Chegado a este ponto, não quero usar como argumento uma reductio ad Hitlerum - coisa que fui acusado de fazer quando apontei, num artigo anterior, as semelhanças entre o uso político que José Sócrates está a fazer dos funcionários públicos e dos professores e o uso político que Hitler fez dos judeus. Não quero pôr José Sócrates no mesmo plano moral que Adolf Hitler; não faço o mesmo juízo de valor dos actos de um e dos actos de outro; e estou perfeitamente consciente das muitas e importantes diferenças que há entre os dois homens. Mas se me abstenho de fazer juízos de valor, não renuncio a fazer juízos de facto. E de facto ambos demonizaram um grupo dos seus concidadãos para obter o apoio dos restantes.
Outro facto é que José Sócrates faz, como fez Hitler, uma leitura totalitária da legitimidade democrática. Tal como Hitler, Sócrates faz por ignorar que o mandato popular tem um conteúdo e que tem limites; e faz por ignorar que a sociedade civil (ou, como ele diz, «as corporações») tem as suas próprias fontes de autoridade que ultrapassam as formalidades da democracia e lhes dão sentido e propósito.
Como Hitler, José Sócrates acha-se com autoridade para impor por via administrativa o que só a autoridade científica pode impor. Hitler fez isto na Antropologia e na Biologia; José Sócrates faz isto, por exemplo, nas chamadas Ciências da Educação. Não comparo no plano ético as duas imposições; sei bem que a actuação de Sócrates é, felizmente para nós, muito menos grave que a de Hitler; mas a natureza das duas é a mesma, como é a mesma - ou seja, nula - a legitimidade democrática duma e doutra.
Esta conclusão é falsa, como reconheceria Vital Moreira se estivesse de boa-fé e Fernanda Câncio se soubesse do que está a falar. Nenhum governo, seja qual for a dimensão da sua maioria, tem o direito de fazer tudo o que entende, e isto desde já porque o Soberano - leia-se, o eleitorado - não passa cheques em branco. Os deputados são eleitos com um mandato, e este mandato tem, não só uma duração, como um conteúdo. E se a legitimidade caduca no fim do mandato, também pode caducar em resultado do seu incumprimento.
Isto mesmo reconheceu José Sócrates - mas só porque lhe convinha de momento - a propósito da casamento de pessoas do mesmo sexo. Segundo ele, o PS votou contra propostas neste sentido porque esta questão não constava do programa eleitoral apresentado há quatro anos. Isto é: os deputados do PS votaram contra, não porque discordassem, mas porque não se consideravam mandatados para votar a favor (eu julgava que as abstenções serviam precisamente para estes casos, mas adiante). Agora tudo mudou: a questão pode ser apresentada em Congresso; se aprovada, fará parte do programa eleitoral do PS para a próxima legislatura; e nessa legislatura os deputados do PS considerar-se-ão legitimados para votar a favor.
Tudo muito formal. Tudo muito correcto. Tudo muito democrático. Só é pena que o governo e o seu grupo parlamentar não tenham os mesmos escrúpulos de legitimidade e de correcção democrática quando decidem, em matérias de relações laborais ou em matéria educativa, em contravenção directa daquilo para que foram mandatados.
Além dos limites que resultam da sua duração e do seu conteúdo, os mandatos têm outros limites de variadíssima ordem. Começando pelos limites formais, há desde logo a considerar a legalidade e pelo sistema de freios e contrapesos próprios duma democracia.
(É por isso que entendo que os professores fazem bem em enveredar pela litigação contra o ministério, apesar de a morosidade da justiça tornar esta estratégia muito insuficiente e de a luta ter que se desenvolver também noutras frentes. Ao recorrer aos tribunais, os professores estão a notificar o governo, para memória futura, que estão dispostos a opor uma legitimidade formal a outra legitimidade formal.)
Dos limites informais, há um que, de tão óbvio e peremptório, não precisa (ou não devia precisar) de ser formalizado: nenhuma maioria, por avassaladora que seja, pode legislar em matéria de facto.
Ilustro este ponto: quando foi apresentado na assembleia legislativa do Texas um projecto de lei para que pi passasse a ser igual a três, os parlamentares tiveram a sensatez de o chumbar; mas, mesmo que o tivessem aprovado, a lei daqui resultante seria nula no mundo real e o valor de pi continuaria a ser o mesmo no Texas e no resto do Universo. O exemplo é caricato, mas em Portugal, em pleno século XXI, o Ministério da Educação está a fazer exactamente o mesmo: assume uma autoridade científica que não tem para impor doutrinas pedagógicas que estão longe de ser consensuais, e arroga-se o direito de avaliar os professores pela maior ou menor conformidade das suas práticas com estas doutrinas.
Não há legitimidade democrática que fundamente esta usurpação de autoridade.
Ora se os governos legítimos não têm autoridade em matéria de facto, mas sim e apenas em matéria de direito, decorre daqui que não lhes compete em exclusivo determinar o que é o bem comum. O bem comum tem que ser determinado com conhecimento de causa, e nenhuma autoridade pública, mesmo que recorra a peritos, tem conhecimento de causa suficiente para o determinar em todos os seus aspectos. Nas vertentes em que esta determinação exige conhecimento especializado, os detentores deste conhecimento têm uma palavra a dizer: por isso mesmo existem Ordens profissionais e códigos deontológicos. E, mesmo no plano individual, cada cidadão tem o direito e o dever de ter o seu próprio entendimento do bem comum. Ninguém - nem mesmo os funcionários públicos, os polícias ou os militares - pode ser obrigado a fazer o que considera imoral ou nocivo. O limite último e absoluto da legitimidade democrática é, assim, a consciência moral e cívica de cada cidadão.
Entre eleições, a vontade do Soberano manifesta-se dos mais diversos modos, e os eleitos não estarão a cumprir o seu dever se não tiverem em consideração essas manifestações. As cartas aos jornais, as manifestações de rua, as greves, as queixas ao Provedor de Justiça, as acções em tribunal, ou mesmo, no limite, a desobediência civil - tudo isto são expressões legítimas da vontade do Soberano. Os eleitos têm, certamente, uma margem de interpretação quando fazem a leitura desta vontade; mas não têm o direito de a menosprezar ou ignorar, ou de ver nas suas formas de expressão meros actos de de incivismo, quando são exactamente o contrário. Este menosprezo não só não reforça a legitimidade democrática dos eleitos, como a reduz; e numa época em que a evolução tecnológica está a operar uma transformação profunda na própria noção de Democracia - que tenderá inevitavelmente a tornar-se mais directa, mais participativa e menos representativa - qualquer eleito que se entrincheire na sua legitimidade formal para ignorar as sucessivas explicitações de mandato que o Soberano lhe tenta transmitir estará a enveredar por uma via suicidária.
Chegado a este ponto, não quero usar como argumento uma reductio ad Hitlerum - coisa que fui acusado de fazer quando apontei, num artigo anterior, as semelhanças entre o uso político que José Sócrates está a fazer dos funcionários públicos e dos professores e o uso político que Hitler fez dos judeus. Não quero pôr José Sócrates no mesmo plano moral que Adolf Hitler; não faço o mesmo juízo de valor dos actos de um e dos actos de outro; e estou perfeitamente consciente das muitas e importantes diferenças que há entre os dois homens. Mas se me abstenho de fazer juízos de valor, não renuncio a fazer juízos de facto. E de facto ambos demonizaram um grupo dos seus concidadãos para obter o apoio dos restantes.
Outro facto é que José Sócrates faz, como fez Hitler, uma leitura totalitária da legitimidade democrática. Tal como Hitler, Sócrates faz por ignorar que o mandato popular tem um conteúdo e que tem limites; e faz por ignorar que a sociedade civil (ou, como ele diz, «as corporações») tem as suas próprias fontes de autoridade que ultrapassam as formalidades da democracia e lhes dão sentido e propósito.
Como Hitler, José Sócrates acha-se com autoridade para impor por via administrativa o que só a autoridade científica pode impor. Hitler fez isto na Antropologia e na Biologia; José Sócrates faz isto, por exemplo, nas chamadas Ciências da Educação. Não comparo no plano ético as duas imposições; sei bem que a actuação de Sócrates é, felizmente para nós, muito menos grave que a de Hitler; mas a natureza das duas é a mesma, como é a mesma - ou seja, nula - a legitimidade democrática duma e doutra.
domingo, 15 de fevereiro de 2009
18 medidas para melhorar a educação
1. Abolir ou reduzir drasticamente o Ministério da Educação:
O Ministério segrega burocracia como o fígado segrega bílis. Ao multiplicar-se em dependências centrais e regionais, comporta-se como um tumor que produz metástases e acaba por matar o organismo hospedeiro. Pelo simples facto de existir, dá origem à ideia falsa e perniciosa que o Estado ensina os alunos, sendo os professores simples agentes desta actividade (agentes de ensino, como se diz em «eduquês»). Ora os professores não são agentes, são autores: privados da autoridade que lhes é própria e natural, não podem ensinar. Acresce que a enorme burocracia do Ministério e das suas dependências absorve recursos financeiros que fazem falta nas salas de aula.
2. Revogar a Pedagogia de Estado actualmente em vigor:
Nenhuma doutrina pedagógica está cabalmente validada por qualquer critério científico. Não há nenhuma maneira de ensinar ou de educar que seja, demonstravelmente, «pedagogicamente correcta» ou «pedagogicamente incorrecta». Em matéria de ensino e educação, «correcto» é o que funciona caso a caso para uma dada escola, uma dada turma, um dado aluno ou um dado professor. Além dos professores individuais, só as instâncias de validação deontológica e científica que eles possam organizar têm autoridade para determinar o que é ou não é «correcto». O Estado não tem esta autoridade: o sufrágio popular confere aos eleitos legitimidade democrática, mas não lhes confere, nem autoridade científica, nem o poder exclusivo e irrestrito de determinar o bem comum. A existência duma Pedagogia de Estado é uma usurpação de autoridade e um abuso de poder.
3. Permitir a formação de instâncias autónomas de validação profissional:
Estas instâncias terão autoridade científica, deontológica e disciplinar, e deverão ser independentes do poder político ou económico.
4. Reformular os currículos:
O Currículo Nacional, a existir, deve contemplar apenas os conhecimentos estruturantes e contextualizantes (a Língua Materna, a Matemática, uma ou várias Línguas Estrangeiras, a História, a Geografia, as Ciências Naturais, a Filosofia, a Gramática, o Pensamento Crítico, a Literatura, a Música, as Artes, a Geografia e o Desporto). As disciplinas «qualificantes» de banda estreita devem ser adoptadas escola a escola em função das suas circunstâncias.
5. Reduzir a carga horária semanal dos alunos e o tempo que passam na escola:
A frequência da escola não pode ter o horário dum emprego em full-time. Sobrecarregar os alunos, tirar-lhes todo o tempo livre, privá-los da sua infância, da sua adolescência, das suas brincadeiras e das suas formas espontâneas de socialização, tudo isto para que os pais (e mais tarde, em grau ainda maior, eles próprios) possam ser tratados como escravos nos empregos, é um crime duplamente hediondo.
6. Encontrar o justo equilíbrio entre a inovação e as práticas testadas:
A inovação não é um fim em si mesma, não pode ser imposta, e é sempre um subproduto: acontece naturalmente quando alguém procura fazer melhor. O que interessa não é se uma técnica é tradicional ou inovadora, mas sim se funciona ou não. Se os ditados, as cópias, as traduções e retroversões, a memorização de factos ou tabelas, a recitação de cor de poemas funcionarem para determinados alunos ou para determinados professores, não há razão nenhuma para que não sejam utilizados.
7. Privilegiar a relação professor-aluno:
Onde houver um professor e um aluno, mesmo no meio do deserto, há uma escola. Tudo o resto é incidental, acessório e instrumental. A escola não é uma circunferência e portanto não tem um centro: é uma elipse e tem dois focos.
8. Subordinar a escola e o sistema de ensino aos direitos básicos dos alunos enquanto alunos e dos professores enquanto professores:
O principal direito e o principal dever do professor é ensinar. O principal direito e o principal dever do aluno é aprender. Todos os normativos a que uns e outros estejam sujeitos devem ter nestes direitos e nestes deveres o seu fundamento. Quaisquer normativos que limitem estes direitos ou absolvam destes deveres são ilegítimos, subvertem a escola e devem ser eliminados. Estes direitos devem ser, não só reconhecidos e respeitados, como protegidos, se necessário, contra os próprios alunos e os próprios professores, e por maioria de razão contra terceiros.
9. Encarar as tecnologias como um meio e não como um fim:
O teorema de Pitágoras tanto se ensina e aprende riscando o chão com um pau como fazendo uma apresentação em Powerpoint.
10. Não perder de vista as condições materiais:
As escolas têm de estar sempre limpas e em bom estado de conservação, e têm que ser aquecidas no Inverno: deve-se poder andar lá descalço. Não basta comprar equipamentos, é preciso (embora renda menos votos) fazer a sua manutenção. Assegurar as melhores condições materiais possíveis não deve ser a principal função das autoridades educativas exteriores à escola: deve ser a única.
11. Assegurar a paz e o civismo:
A segurança de alunos e professores prevalece sobre a escola inclusiva: doutro modo, na ânsia de incluir os piores, acabamos por expulsar os melhores. Se um único aluno tiver medo de ir à escola, a escola fracassou e o melhor é fechar.
12. Autorizar os professores:
Os professores têm sido responsabilizados por tudo o que se passa na escola e fora dela. No que toca o que se passa fora da escola, é responsabilidade a mais. No que toca o que se passa dentro dela, a sua responsabilidade terá de ser acompanhada da autoridade concomitante, caso contrário tanto a autoridade como a responsabilidade serão puro espectáculo.
12. Responsabilizar os alunos:
Não há aprendizagem sem esforço: esse esforço deve ser premiado e a sua ausência punida. O aluno que, por actos de indisciplina, boicote o esforço de aprendizagem dos seus colegas deve ser penalizado, uma vez que os está a lesar num direito fundamental. O delinquente tem direito a ser apoiado, mas o apoio vem depois: primeiro, é preciso proteger os outros.
13. Responsabilizar os pais:
Pela mesma razão que não se pode dar aos professores responsabilidade sem autoridade, também não se pode dar aos pais autoridade sem responsabilidade. Compete aos pais educar os filhos para a Escola. O trabalho não é desculpa: há valores mais altos que o trabalho, e um deles é a educação dos filhos. Outro, é o dever moral que cada um de nós tem de não se deixar escravizar. Quando um aluno falta ou é indisciplinado, os pais devem sofrer consequências que poderão ir, conforme a gravidade dos casos, de coimas ligeiras até penas de prisão, como se faz em toda a Europa.
14. Orientar os alunos à entrada do Secundário com base no percurso escolar:
Para um aluno se matricular num curso do Ensino Secundário orientado para prosseguimento de estudos teria de ter concluído o 3º Ciclo do Básico na idade própria e com resultados superiores à média. Concomitantemente, não se poderia matricular em nenhuma disciplina que não fosse de iniciação sem ter passado um exame nacional em que demonstrasse estar em condições de a frequentar.
15. Dar liberdade aos pais para escolher a escola dos seus filhos e às escolas para escolher o seu corpo docente.16. Integrar a avaliação formativa dos professores na avaliação das escolas, dos alunos e do sistema educativo:
Qualquer avaliação teria em conta, tanto as causas endógenas como as exógenas dos bons ou maus resultados apurados, de modo a que nenhum professor fosse prejudicado na sua avaliação por trabalhar numa má escola, nenhuma escola fosse prejudicada por ter alunos problemáticos e nenhum aluno fosse prejudicado, em provas nacionais, por ter tido maus professores; e que nenhum aluno, professor ou escola fosse penalizado pelos vícios do sistema.
17. Identificar as escolas mais difíceis e pagar melhor aos professores que trabalhassem nelas.
18. Fazer depender a progressão nas carreiras, não da avaliação formativa referida no ponto 16, mas duma avaliação sumativa cujas duas únicas vertentes seriam a apreciação do currículo e a prestação de provas públicas:
A apreciação curricular teria como objectivo avaliar a competência pedagógica do professor e os resultados obtidos pelos seus alunos, tendo em conta as condições favoráveis ou adversas em que estes resultados fossem obtidos. Não haveria cotas para as classificações resultantes desta avaliação. Não haveria cotas, a nível de escola, para os diferentes escalões. Poderia haver cotas para os escalões a nível nacional ou regional. Deste modo, ao recrutar professores de proveniências diversas, cada escola teria mais um elemento para os comparar entre si.
O Ministério segrega burocracia como o fígado segrega bílis. Ao multiplicar-se em dependências centrais e regionais, comporta-se como um tumor que produz metástases e acaba por matar o organismo hospedeiro. Pelo simples facto de existir, dá origem à ideia falsa e perniciosa que o Estado ensina os alunos, sendo os professores simples agentes desta actividade (agentes de ensino, como se diz em «eduquês»). Ora os professores não são agentes, são autores: privados da autoridade que lhes é própria e natural, não podem ensinar. Acresce que a enorme burocracia do Ministério e das suas dependências absorve recursos financeiros que fazem falta nas salas de aula.
2. Revogar a Pedagogia de Estado actualmente em vigor:
Nenhuma doutrina pedagógica está cabalmente validada por qualquer critério científico. Não há nenhuma maneira de ensinar ou de educar que seja, demonstravelmente, «pedagogicamente correcta» ou «pedagogicamente incorrecta». Em matéria de ensino e educação, «correcto» é o que funciona caso a caso para uma dada escola, uma dada turma, um dado aluno ou um dado professor. Além dos professores individuais, só as instâncias de validação deontológica e científica que eles possam organizar têm autoridade para determinar o que é ou não é «correcto». O Estado não tem esta autoridade: o sufrágio popular confere aos eleitos legitimidade democrática, mas não lhes confere, nem autoridade científica, nem o poder exclusivo e irrestrito de determinar o bem comum. A existência duma Pedagogia de Estado é uma usurpação de autoridade e um abuso de poder.
3. Permitir a formação de instâncias autónomas de validação profissional:
Estas instâncias terão autoridade científica, deontológica e disciplinar, e deverão ser independentes do poder político ou económico.
4. Reformular os currículos:
O Currículo Nacional, a existir, deve contemplar apenas os conhecimentos estruturantes e contextualizantes (a Língua Materna, a Matemática, uma ou várias Línguas Estrangeiras, a História, a Geografia, as Ciências Naturais, a Filosofia, a Gramática, o Pensamento Crítico, a Literatura, a Música, as Artes, a Geografia e o Desporto). As disciplinas «qualificantes» de banda estreita devem ser adoptadas escola a escola em função das suas circunstâncias.
5. Reduzir a carga horária semanal dos alunos e o tempo que passam na escola:
A frequência da escola não pode ter o horário dum emprego em full-time. Sobrecarregar os alunos, tirar-lhes todo o tempo livre, privá-los da sua infância, da sua adolescência, das suas brincadeiras e das suas formas espontâneas de socialização, tudo isto para que os pais (e mais tarde, em grau ainda maior, eles próprios) possam ser tratados como escravos nos empregos, é um crime duplamente hediondo.
6. Encontrar o justo equilíbrio entre a inovação e as práticas testadas:
A inovação não é um fim em si mesma, não pode ser imposta, e é sempre um subproduto: acontece naturalmente quando alguém procura fazer melhor. O que interessa não é se uma técnica é tradicional ou inovadora, mas sim se funciona ou não. Se os ditados, as cópias, as traduções e retroversões, a memorização de factos ou tabelas, a recitação de cor de poemas funcionarem para determinados alunos ou para determinados professores, não há razão nenhuma para que não sejam utilizados.
7. Privilegiar a relação professor-aluno:
Onde houver um professor e um aluno, mesmo no meio do deserto, há uma escola. Tudo o resto é incidental, acessório e instrumental. A escola não é uma circunferência e portanto não tem um centro: é uma elipse e tem dois focos.
8. Subordinar a escola e o sistema de ensino aos direitos básicos dos alunos enquanto alunos e dos professores enquanto professores:
O principal direito e o principal dever do professor é ensinar. O principal direito e o principal dever do aluno é aprender. Todos os normativos a que uns e outros estejam sujeitos devem ter nestes direitos e nestes deveres o seu fundamento. Quaisquer normativos que limitem estes direitos ou absolvam destes deveres são ilegítimos, subvertem a escola e devem ser eliminados. Estes direitos devem ser, não só reconhecidos e respeitados, como protegidos, se necessário, contra os próprios alunos e os próprios professores, e por maioria de razão contra terceiros.
9. Encarar as tecnologias como um meio e não como um fim:
O teorema de Pitágoras tanto se ensina e aprende riscando o chão com um pau como fazendo uma apresentação em Powerpoint.
10. Não perder de vista as condições materiais:
As escolas têm de estar sempre limpas e em bom estado de conservação, e têm que ser aquecidas no Inverno: deve-se poder andar lá descalço. Não basta comprar equipamentos, é preciso (embora renda menos votos) fazer a sua manutenção. Assegurar as melhores condições materiais possíveis não deve ser a principal função das autoridades educativas exteriores à escola: deve ser a única.
11. Assegurar a paz e o civismo:
A segurança de alunos e professores prevalece sobre a escola inclusiva: doutro modo, na ânsia de incluir os piores, acabamos por expulsar os melhores. Se um único aluno tiver medo de ir à escola, a escola fracassou e o melhor é fechar.
12. Autorizar os professores:
Os professores têm sido responsabilizados por tudo o que se passa na escola e fora dela. No que toca o que se passa fora da escola, é responsabilidade a mais. No que toca o que se passa dentro dela, a sua responsabilidade terá de ser acompanhada da autoridade concomitante, caso contrário tanto a autoridade como a responsabilidade serão puro espectáculo.
12. Responsabilizar os alunos:
Não há aprendizagem sem esforço: esse esforço deve ser premiado e a sua ausência punida. O aluno que, por actos de indisciplina, boicote o esforço de aprendizagem dos seus colegas deve ser penalizado, uma vez que os está a lesar num direito fundamental. O delinquente tem direito a ser apoiado, mas o apoio vem depois: primeiro, é preciso proteger os outros.
13. Responsabilizar os pais:
Pela mesma razão que não se pode dar aos professores responsabilidade sem autoridade, também não se pode dar aos pais autoridade sem responsabilidade. Compete aos pais educar os filhos para a Escola. O trabalho não é desculpa: há valores mais altos que o trabalho, e um deles é a educação dos filhos. Outro, é o dever moral que cada um de nós tem de não se deixar escravizar. Quando um aluno falta ou é indisciplinado, os pais devem sofrer consequências que poderão ir, conforme a gravidade dos casos, de coimas ligeiras até penas de prisão, como se faz em toda a Europa.
14. Orientar os alunos à entrada do Secundário com base no percurso escolar:
Para um aluno se matricular num curso do Ensino Secundário orientado para prosseguimento de estudos teria de ter concluído o 3º Ciclo do Básico na idade própria e com resultados superiores à média. Concomitantemente, não se poderia matricular em nenhuma disciplina que não fosse de iniciação sem ter passado um exame nacional em que demonstrasse estar em condições de a frequentar.
15. Dar liberdade aos pais para escolher a escola dos seus filhos e às escolas para escolher o seu corpo docente.16. Integrar a avaliação formativa dos professores na avaliação das escolas, dos alunos e do sistema educativo:
Qualquer avaliação teria em conta, tanto as causas endógenas como as exógenas dos bons ou maus resultados apurados, de modo a que nenhum professor fosse prejudicado na sua avaliação por trabalhar numa má escola, nenhuma escola fosse prejudicada por ter alunos problemáticos e nenhum aluno fosse prejudicado, em provas nacionais, por ter tido maus professores; e que nenhum aluno, professor ou escola fosse penalizado pelos vícios do sistema.
17. Identificar as escolas mais difíceis e pagar melhor aos professores que trabalhassem nelas.
18. Fazer depender a progressão nas carreiras, não da avaliação formativa referida no ponto 16, mas duma avaliação sumativa cujas duas únicas vertentes seriam a apreciação do currículo e a prestação de provas públicas:
A apreciação curricular teria como objectivo avaliar a competência pedagógica do professor e os resultados obtidos pelos seus alunos, tendo em conta as condições favoráveis ou adversas em que estes resultados fossem obtidos. Não haveria cotas para as classificações resultantes desta avaliação. Não haveria cotas, a nível de escola, para os diferentes escalões. Poderia haver cotas para os escalões a nível nacional ou regional. Deste modo, ao recrutar professores de proveniências diversas, cada escola teria mais um elemento para os comparar entre si.
quarta-feira, 9 de abril de 2008
Esquerda tontinha, direita cegueta
I.
É frequente que se atribuam os males do ensino à influência duma esquerda tontinha, herdeira de Rousseau, ingénua na sua concepção do ser humano, avessa à disciplina e ao esforço, relativista no plano ético e propensa a dissociar a noção de autoridade da noção de poder. Esta esquerda tontinha encara os jovens como naturalmente "bons", o que dispensa qualquer espécie de coacção no processo educativo, e naturalmente "criativos", o que lhes permite construir os seus próprios "saberes" sem necessidade, por parte do professor, de qualquer "dirigismo" na transmissão de um património intelectual ou cultural. Não reconhece qualquer diferenciação entre um aluno e outro em termos de inteligência ou talento, de modo que as discrepâncias em matéria de desempenho só se podem dever às diferentes formas de segregação social, à falta de empenho do professor ou à deficiente aplicação das técnicas pedagógicas promotoras da igualdade. Do mesmo modo que não há hierarquização de capacidades entre os alunos, também não há hierarquização entre aluno e professor, uma vez que todos os "saberes" se equivalem e nenhum deles confere autoridade especial ao seu detentor. Deste modo, não podendo o professor construir a sua autoridade sobre o seu estatuto de "mais sabedor", nem podendo baseá-la num poder de coacção delegado pelo Estado, resta-lhe apoiá-la no seu próprio carisma, natural ou adquirido - o qual, sendo decerto uma perna indispensável do tripé, tem a enorme desvantagem de ser apenas uma.
II.
Atribuir responsabilidades à esquerda tontinha é assim perfeitamente justificado, mas incide apenas sobre uma das faces da moeda. Igual responsabilidade tem uma certa direita que mergulha as suas raízes no ancestral anti-intelectualismo português e hoje vê na educação e no ensino um mero instrumento de formação profissional. Perante uma qualquer área do conhecimento a pergunta quase instintiva desta direita é "para que serve"; e não lhe ocorre que a cultura, o conhecimento, o pensamento crítico podem ser fins em si mesmos; nem que, a servirem para alguma finalidade, esta finalidade pode ser não só a economia e o trabalho, mas qualquer outra dimensão da vida. Esta direita vê na escola uma fábrica em que entram crianças e de onde saem recursos humanos - como se fosse possível prever, à data em que uma criança de seis anos entra para a escola, as competências profissionais específicas de que vai precisar passados quinze ou vinte anos. A décadas de distância, a capacidade de compor um soneto ou de ler a Ilíada no original pode ter consequências económicas mais vastas e mais ramificadas do que o domínio duma qualquer técnica profissional de banda estreita que por essa altura já estará mais do que desactualizada.
A esquerda tontinha e a direita de vistas curtas e excessivamente pragmática que determinam as políticas educativas têm em comum o horror ao passado, que consideram inútil e irrelevante. Só lhes interessa o futuro, que uns e outros têm a ilusão de conhecer e do qual se consideram donos. Nem uns nem outros compreendem a absoluta impossibilidade de ensinar a uma criança o mundo em que ela há-de viver: o mais que podemos fazer, se formos realistas, dedicados e competentes, é ensinar-lhe o mundo tal como é hoje e tal como o passado o moldou. A mudança do presente para o futuro não pode ser ensinada: o que nos prepara para ela é o conhecimento crítico das mudanças que deram origem ao presente. Tão utópica é a esquerda tontinha como a direita pragmática. Uma situa-se para lá do humano, no reino da perfeição; outra para cá do humano, no reino da técnica; e deste modo ambas recusam uma educação centrada no homem e à medida do homem como a que preconizava Wilhelm von Humboldt.
A coligação esquizofrénica entre a esquerda tontinha e a direita cegueta é desconfortável para ambas as partes, mas não deixa por isso de ser uma coligação que bem ou mal vai funcionando. Opera na tecno-burocracia educativa, opera nas escolas, opera nos currículos e nos programas. Opera na profusão legislativa, onde os preâmbulos tendem a ser de esquerda e os articulados a ser de direita; e não sei se não operará também na idiossincrasia da actual ministra da educação. A metáfora de Dr. Jekyll e Mr. Hyde só não se aplica aqui porque, enquanto a personagem do romance tinha um lado nobre, as personalidades desavindas da ministra são ambas perniciosas e vis.
É frequente que se atribuam os males do ensino à influência duma esquerda tontinha, herdeira de Rousseau, ingénua na sua concepção do ser humano, avessa à disciplina e ao esforço, relativista no plano ético e propensa a dissociar a noção de autoridade da noção de poder. Esta esquerda tontinha encara os jovens como naturalmente "bons", o que dispensa qualquer espécie de coacção no processo educativo, e naturalmente "criativos", o que lhes permite construir os seus próprios "saberes" sem necessidade, por parte do professor, de qualquer "dirigismo" na transmissão de um património intelectual ou cultural. Não reconhece qualquer diferenciação entre um aluno e outro em termos de inteligência ou talento, de modo que as discrepâncias em matéria de desempenho só se podem dever às diferentes formas de segregação social, à falta de empenho do professor ou à deficiente aplicação das técnicas pedagógicas promotoras da igualdade. Do mesmo modo que não há hierarquização de capacidades entre os alunos, também não há hierarquização entre aluno e professor, uma vez que todos os "saberes" se equivalem e nenhum deles confere autoridade especial ao seu detentor. Deste modo, não podendo o professor construir a sua autoridade sobre o seu estatuto de "mais sabedor", nem podendo baseá-la num poder de coacção delegado pelo Estado, resta-lhe apoiá-la no seu próprio carisma, natural ou adquirido - o qual, sendo decerto uma perna indispensável do tripé, tem a enorme desvantagem de ser apenas uma.
II.
Atribuir responsabilidades à esquerda tontinha é assim perfeitamente justificado, mas incide apenas sobre uma das faces da moeda. Igual responsabilidade tem uma certa direita que mergulha as suas raízes no ancestral anti-intelectualismo português e hoje vê na educação e no ensino um mero instrumento de formação profissional. Perante uma qualquer área do conhecimento a pergunta quase instintiva desta direita é "para que serve"; e não lhe ocorre que a cultura, o conhecimento, o pensamento crítico podem ser fins em si mesmos; nem que, a servirem para alguma finalidade, esta finalidade pode ser não só a economia e o trabalho, mas qualquer outra dimensão da vida. Esta direita vê na escola uma fábrica em que entram crianças e de onde saem recursos humanos - como se fosse possível prever, à data em que uma criança de seis anos entra para a escola, as competências profissionais específicas de que vai precisar passados quinze ou vinte anos. A décadas de distância, a capacidade de compor um soneto ou de ler a Ilíada no original pode ter consequências económicas mais vastas e mais ramificadas do que o domínio duma qualquer técnica profissional de banda estreita que por essa altura já estará mais do que desactualizada.
A esquerda tontinha e a direita de vistas curtas e excessivamente pragmática que determinam as políticas educativas têm em comum o horror ao passado, que consideram inútil e irrelevante. Só lhes interessa o futuro, que uns e outros têm a ilusão de conhecer e do qual se consideram donos. Nem uns nem outros compreendem a absoluta impossibilidade de ensinar a uma criança o mundo em que ela há-de viver: o mais que podemos fazer, se formos realistas, dedicados e competentes, é ensinar-lhe o mundo tal como é hoje e tal como o passado o moldou. A mudança do presente para o futuro não pode ser ensinada: o que nos prepara para ela é o conhecimento crítico das mudanças que deram origem ao presente. Tão utópica é a esquerda tontinha como a direita pragmática. Uma situa-se para lá do humano, no reino da perfeição; outra para cá do humano, no reino da técnica; e deste modo ambas recusam uma educação centrada no homem e à medida do homem como a que preconizava Wilhelm von Humboldt.
A coligação esquizofrénica entre a esquerda tontinha e a direita cegueta é desconfortável para ambas as partes, mas não deixa por isso de ser uma coligação que bem ou mal vai funcionando. Opera na tecno-burocracia educativa, opera nas escolas, opera nos currículos e nos programas. Opera na profusão legislativa, onde os preâmbulos tendem a ser de esquerda e os articulados a ser de direita; e não sei se não operará também na idiossincrasia da actual ministra da educação. A metáfora de Dr. Jekyll e Mr. Hyde só não se aplica aqui porque, enquanto a personagem do romance tinha um lado nobre, as personalidades desavindas da ministra são ambas perniciosas e vis.
sábado, 22 de março de 2008
Autoridade, respeito e poder
A autoridade do professor tem duas pernas: a relação de respeito mútuo que se estabelece entre ele e os alunos e o poder que lhe é conferido pela lei ou pelos regulamentos.
A autoridade dos professores tem que se equilibrar nas duas pernas: se for baseada no poder bruto será autoritarismo e opressão; mas se o professor não tiver poder suficiente a sua autoridade será uma utopia, porque pode sempre acontecer que lhe apareçam pela frente alunos com quem é impossível estabelecer, por mais talentoso e dedicado que seja o professor, uma relação de respeito mútuo.
O respeito conquista-se respeitando os alunos: isto é uma coisa que todos os bons professores sabem e praticam quase por instinto. Conquista-se também pelo saber: um professor ignorante, sobretudo se for arrogante na sua ignorância, nunca será respeitado. Conquista-se ainda pela justiça: não será respeitado o professor que dê mostras de arbitrariedade na avaliação ou de favoritismo na sua relação com os alunos. Conquista-se pela paciência e pelo empenho em que os alunos aprendam. E a isto tudo há que acrescentar todas aquelas subtilezas de comportamento e postura que dificilmente se podem definir mas que são elementos importantes dessa qualidade a que chamamos talento.
Mas este talento não garante só por si, mesmo no seu grau mais elevado, a autoridade do professor. Esta depende também da sua relação de poder com os alunos. Se esta lhe for adversa, pode ser que em muitas turmas lhe seja possível manter a autoridade, mas é estatisticamente impossível que a mantenha em todas. Os alunos são diversos; as suas circunstâncias são muitas vezes, além de diversas, incontroláveis pelo professor; há alunos que nunca na vida foram respeitados por ninguém e que por isso não entendem quando o professor os está a tratar com respeito.
Nas escolas portuguesas é dado demasiado poder aos alunos e não é dado poder suficiente aos professores. Todas as leis do sistema educativo, todos os regulamentos, estão feitos no pressuposto de que o professor é automaticamente suspeito. Não devia ser assim. Uma escola não é uma democracia, e não o é, sobretudo, se quiser ser democrática. Nesta escola democrática que não é uma democracia o pressuposto tem de ser que até prova em contrário o professor tem sempre razão. Isto confere-lhe, é claro, poder. Este poder presta-se, é claro, a abusos. Mas a solução não é tirar poder ao professor, é responsabilizá-lo pelo uso ou abuso que faça dele.
O que a sociedade não pode continuar a fazer, se quer que as escolas funcionem, é a dar cada vez mais responsabilidade a quem não tem poder e cada vez mais poder a quem não tem responsabilidade.
A autoridade dos professores tem que se equilibrar nas duas pernas: se for baseada no poder bruto será autoritarismo e opressão; mas se o professor não tiver poder suficiente a sua autoridade será uma utopia, porque pode sempre acontecer que lhe apareçam pela frente alunos com quem é impossível estabelecer, por mais talentoso e dedicado que seja o professor, uma relação de respeito mútuo.
O respeito conquista-se respeitando os alunos: isto é uma coisa que todos os bons professores sabem e praticam quase por instinto. Conquista-se também pelo saber: um professor ignorante, sobretudo se for arrogante na sua ignorância, nunca será respeitado. Conquista-se ainda pela justiça: não será respeitado o professor que dê mostras de arbitrariedade na avaliação ou de favoritismo na sua relação com os alunos. Conquista-se pela paciência e pelo empenho em que os alunos aprendam. E a isto tudo há que acrescentar todas aquelas subtilezas de comportamento e postura que dificilmente se podem definir mas que são elementos importantes dessa qualidade a que chamamos talento.
Mas este talento não garante só por si, mesmo no seu grau mais elevado, a autoridade do professor. Esta depende também da sua relação de poder com os alunos. Se esta lhe for adversa, pode ser que em muitas turmas lhe seja possível manter a autoridade, mas é estatisticamente impossível que a mantenha em todas. Os alunos são diversos; as suas circunstâncias são muitas vezes, além de diversas, incontroláveis pelo professor; há alunos que nunca na vida foram respeitados por ninguém e que por isso não entendem quando o professor os está a tratar com respeito.
Nas escolas portuguesas é dado demasiado poder aos alunos e não é dado poder suficiente aos professores. Todas as leis do sistema educativo, todos os regulamentos, estão feitos no pressuposto de que o professor é automaticamente suspeito. Não devia ser assim. Uma escola não é uma democracia, e não o é, sobretudo, se quiser ser democrática. Nesta escola democrática que não é uma democracia o pressuposto tem de ser que até prova em contrário o professor tem sempre razão. Isto confere-lhe, é claro, poder. Este poder presta-se, é claro, a abusos. Mas a solução não é tirar poder ao professor, é responsabilizá-lo pelo uso ou abuso que faça dele.
O que a sociedade não pode continuar a fazer, se quer que as escolas funcionem, é a dar cada vez mais responsabilidade a quem não tem poder e cada vez mais poder a quem não tem responsabilidade.
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