Para acompanhar as eleições na Alemanha

Podem, por exemplo, seguir esta hiperligação. Segundo as últimas sondagens, O SPD e Die Linke estão a crescer nas intenções de voto e a CDU a baixar.

Elegeram o Barroso mesmo a tempo de manter a direita no poder na Europa.

Voto útil, voto convicto e franquia democrática

A tabela de Jorge Martins, que Fafe publicou no PrimeiroFAX, mostrando círculo a círculo o que seria o voto útil contra Sócrates é um trabalho muito meritório, como assinalei em comentário. Por isso enviei o link para toda a minha lista de contactos.

Posto isto, gostaria de passar a uma questão menos imediata que a reflexão sobre esta tabela me suscitou, e que se prende com o facto de um eleitor de Lisboa ter de facto mais escolhas do que um de Vila Real. Se ambos votarem convictamente PS ou PSD, o problema não se põe para eles: o voto do transmontano contará tanto como o do lisboeta. Mas noutras situações o voto do transmontano contará menos: se quiser votar contra o PS e for de esquerda, só o poderá fazer votando à direita.

Um eleitor de Beja ver-se-á numa situação semelhante: o único voto certamente útil contra o PS será na CDU, mesmo que o nosso hipotético eleitor se situe à direita no espectro político. O alentejano de direita estará numa posição ligeiramente melhor que o transmontano de esquerda, uma vez que há alguma possibilidade, embora reduzida, de o seu voto no PSD ter a influência que ele deseja no resultado das eleições.

O que é inegável, porém, é que a franquia democrática não é igual para todos os eleitores portugueses. A uns é dado fazer coincidir o voto útil com o voto convicto, a outros não é dada esta possibilidade.

Dir-me-ão que este entorse na democracia não tem solução, uma vez que resulta inevitavelmente da aplicação do método de Hondt a círculos eleitorais de dimensão muito diferente. Não é verdade: a franquia democrática em débito podia ser facilmente devolvida aos eleitores residentes em círculos mais pequenos se fosse criado um círculo suplementar nacional, no qual fossem contabilizados todos os votos sobrantes nos restantes círculos. Por votos sobrantes entendo todos os que não são convertidos em mandatos, incluindo os que os partidos que têm a mais que o necessário para os mandatos obtidos.

Esta solução, além de tornar a representação parlamentar mais proporcional ao voto popular, tem o efeito raramente mencionado, mas incomparavelmente mais importante, de fazer com que o voto de um português valha o mesmo que o de qualquer outro.

Políticas de direita e bandeiras de esquerda

Mesmo que não houvesse as muitas razões que já aduzi para votar contra este PS, uma bastaria: a eleição de Durão Barroso para presidente da União Europeia.

O PS português e o PSOE foram os únicos partidos do Grupo Socialista Europeu a votar pelo candidato do neoliberalismo e do ataque aos direitos sociais (com a honrosa excepção de Ana Gomes). Isto envergonha-me como português e como homem de esquerda.

A história, nojenta que baste, resume-se assim:

O PS de Sócrates passa quatro anos a fazer políticas de direita. Ao fim destes quatro anos, começa a agitar bandeiras de esquerda na esperança de reconquistar alguns dos votos perdidos. E, ao mesmo tempo que agita estas bandeiras, elege Durão Barroso.

Porra, há limites para tudo!

(Revisto e corrigido às 12:52)

Uma Escola na Suíça

Klingnau é uma cidadezinha no Norte da Suíça. As escolas locais estão integradas num espaço verde, junto ao rio Aare, a poucos quilómetros da confluência deste com o Reno, que marca a fronteira com a Alemanha.

Atravessada a zona onde se situam os campos de jogos e os edifícios mais antigos, e transposta uma ponte pedonal sobre um ribeiro, chega-se ao edifício principal - uma construção moderna, ampla e confortável. O rés-do-chão consiste numa zona ampla e num conjunto de gabinetes e salas de trabalho para o reitor e para os professores. À entrada estão os cabides e os suportes para os alunos deixarem os agasalhos e os sapatos. Mais ao fundo, uma mesa de bilhar, outra de ping-pong e alguns sofás.

O facto de os alunos andarem obrigatoriamente descalços ou de chinelos de pano tem várias consequências positivas: para começar não estragam o revestimento do chão, que é caro e de boa qualidade; em segundo lugar, é mais difícil andarem aos pontapés às coisas ou uns aos outros; em terceiro lugar, é-lhes mais difícil, sobretudo no Inverno, abandonar subrepticiamente as instalações da escola; e finalmente faz com que se sintam mais "em casa". Aos professores é dada mais latitude, mas a tendência é para não usarem na escola o mesmo calçado que usam na rua. E nunca vi , nem nesta escola, nem noutras, uma professora de saltos altos.

Por trás do edifício, e prolongando-se até à margem do rio, há uma zona verde pertencente à escola. Entre esta zona e os espaços verdes que pertencem à cidade não há solução de continuidade: das janelas das salas de aula é frequente ver pessoas a passear os cães ou famílias a andar de bicicleta.

Subindo do rés-do-chão para o andar onde se situam as salas de aula, passa-se pela sala de informática. Nesta escola dá-se o caso de os computadores serem todos da Apple, como noutra seriam de outra marca: assim o decidiu a escola, autonomamente. Na Suíça não há Ministério da Educação nem qualquer outra entidade central que negoceie os equipamentos com as empresas da sua preferência. Ao longo do corredor está uma representação à escala do Sistema Solar: num dos topos, um segmento de círculo, pintado a amarelo a toda a altura duma parede, representa o Sol; esferas suspensas do tecto representam os nove planetas. Na parede do corredor, uma vitrina com espécimes embalsamados de animais exóticos: escorpiões, tarântulas, aves de rapina.

Cada sala tem a sua biblioteca de referência, organizada de acordo com as necessidades do professor responsável e dos alunos que lá têm aulas. Nas estantes ao fundo estão os manuais escolares dos alunos, que não são comprados pelas famílias nem dados pela escola: são emprestados no princípio de cada ano lectivo e devolvidos no fim, havendo lugar a pagamento apenas no caso de não se encontrarem em bom estado. Na minha havia, além disto, um retro-projector, um conjunto completo de mapas que se podiam fazer descer do tecto por meio dum mecanismo eléctrico: mapas políticos e físicos da Suíça, dos continentes europeu, americano, africano e asiático, e dos oceanos Índico e Pacífico. Nas paredes, uma fotografia de satélite do cantão de Aargau e dois posters com os peixes e as aves autóctones da região.

À hora em que eu começava as minhas aulas - 15:30 0u 16:30, 13:00 às quartas - a escola já está deserta de professores, com excepção de algum que ainda por lá esteja a preparar o trabalho do dia seguinte. Mas não está deserta de alunos: todos têm acesso ao ginásio e aos campos de jogos, supervisionados apenas pelo Hauswart (porteiro ou administrador, traduzindo por grosso; mas a palavra em português não reflecte a importância desta personagem, cuja autoridade quase se iguala à do reitor). Alguns alunos mais velhos têm acesso sem supervisão a outras partes da escola, à sua responsabilidade e dos seus pais.

O currículo inclui poucas disciplinas. Como língua materna, estuda-se o alemão-padrão, que é o da Alemanha. Os alunos chamam-lhe Schrifttütsch, ou "alemão escrito", por oposição ao Schwytzertütch, ou "alemão suíço", que é a língua que eles falam em casa. No ensino da língua materna é ainda frequente o recurso a cópias, ditados e redacções, e isto até ao equivalente do nosso 9º ano.

Surpreendentemente, o francês e o italiano, que são as duas outras línguas oficiais da Suíça, raramente fazem parte do currículo por mais que um ano ou dois. O ensino do inglês inclui aqueles métodos tradicionais que em Portugal são verboten: gramática normativa, cadernos de significados, traduções, ditados e retroversões. Não há, obviamente, nada que se pareça com a disciplina de Técnicas de Informação e Comunicação de que os governantes portugueses tanto se orgulham. Não é que os suíços não reconheçam a importância de capacidades instrumentais como a que esta disciplina pretende desenvolver; é que entendem que estas capacidades se transmitem melhor no âmbito de disciplinas que são fins em si mesmas, como a língua materna e a matemática, e em resposta às necessidades específicas que surgem no trabalho com estas matérias.

Com uma carga lectiva e curricular muito mais leve do que a que se verifica em Portugal, é possível ter turmas mais pequenas sem recrutar um número excessivo de professores. Além disso, na Suíça não há Ministério da Educação nem nenhuma outra estrutura central que ocupe milhares de "professores de gabinete" , como os que em Portugal não dão aulas mas contam para a estatística. A ausência desta estrutura leva a que não haja uma teoria pedagógica oficial imposta a todas as escolas.

O efeito de normalização deve-se a um consenso generalizado entre pais, professores e comunidades locais que resulta em escolas razoavelmente semelhantes entre si, e bastante mais "conservadoras" do que aquelas a que estamos habituados. Mas o contrário também se verifica: um pequeno número de escolas suíças segue teorias pedagógicas de vanguarda, algumas delas tão extremas que, comparado com elas, o "eduquês" parece prudente e conservador.

Uma vez vieram ter comigo os pais de um aluno que tinha graves problemas de aprendizagem. Estavam a pensar pô-lo numa escola Waldorf (doutrina pedagógica baseada nas teorias antroposóficas de Rudolf Steiner). Apesar do meu extremo cepticismo em relação à antroposofia, não os desencorajei - e a verdade é que o miúdo começou a aprender melhor. Isto não me converteu à antroposofia, longe disso - mas ensinou-me que qualquer pedagogia funciona se a expectativa do aluno, dos pais e dos professores for que ela funcione. E talvez nenhuma funcione na falta desta expectativa.

Se assim for, então nenhuma pedagogia oficial pode funcionar - porque as pessoas têm expectativas diferentes. E consequentemente os Ministros da Educação são como as traduções: mesmo quando são bons, são maus.

(Em breve: "Uma Escola na Finlândia")

Debate Louçã - Portas

Para mim foi o melhor até agora. Ambos se mostraram empenhados em deixar claro o que pensavam; e isto, por contraste, deixou-me a impressão que os outros procuram esconder o que pensam.

Quem tramou Manuela Moura Guedes?

Enumero as hipóteses materialmente possíveis sem me preocupar em as ordenar por grau de probabilidade:

1. O Governo e/ou o Partido Socialista pressionaram a direcção da TVI com propósitos censórios.

2. A Direcção da TVI praticou auto-censura para não desagradar ao Governo.

3. A Direcção da TVI decidiu por critérios puramente empresariais.

4. A decisão foi tomada em Madrid para favorecer o PS.

5. A decisão foi tomada em Madrid para proteger Zapatero.

6. A decisão foi tomada em Madrid para tramar José Sócrates.

7. Foi um facto político criado por adversários do PS para deixar ficar mal o Governo.

Há argumentos a favor e contra cada uma destas hipóteses.

Contra a primeira, tem-se dito que ninguém no PS seria tão estúpido que fosse dar assim um tiro no pé. A favor dela, pode-se argumentar que não é raro, em política, pessoas inteligentes (e Sócrates não o é especialmente) cometerem erros de tal maneira estúpidos que causam vertigens; que nunca é de pôr de parte, em nenhuma organização, a possibilidade de algum colaborador estupidamente zeloso tomar uma iniciativa isolada que prejudique gravemente a estratégia delineada; e que é possível, pelo menos em tese, que a matéria em causa fosse de tal gravidade que o tal tiro no pé fosse, para o PS, um mal menor.

Contra a segunda hipótese, pode-se perguntar porque é que a direcção da TVI, depois de fazer tudo para atacar o actual Governo, sentiu tão súbita necessidade de lhe agradar. A favor dela há a possibilidade de lhe ter sido feita uma oferta daquelas que não se podem recusar, mas neste caso estaremos a regressar à primeira.

Contra a terceira, cabe perguntar que critério empresarial foi esse, tão urgente que não pudesse esperar três semanas.

A quarta hipótese não tem nada, que eu saiba, que a sustente ou desminta: é apenas uma possibilidade.

A quinta tem contra ele o ser um pouco rebuscada, mas em política nunca se sabe.

A sexta tem contra ela a dificuldade de imaginar uma razão pela qual a Direcção da Prisa quisesse tramar Sócrates ou o PS; é mais plausível, para quem tem, como eu, informação insuficiente, que o quisesse ajudar.

Contra a sétima milita o facto de não sabermos que vias teria a oposição ao seu dispor para pressionar a direcção da TVI; a favor dela milita a resposta que parece mais óbvia à pergunta quid bonum.

Considerar uma hipótese mais provável do que as outras seis pode ser resultado duma intuição ou de um parti pris; mas isto é bom para cada um se convencer a si mesmo, não para convencer mais ninguém.

Certo, certo é que nenhum dos intervenientes, ou hipotéticos intervenientes, nesta lamentável história é flor que se cheire. É um daqueles casos em que nem mesmo os inocentes merecem a comiseração ou o apoio do cidadão comum. Fosse diferente a correlação de forças, ou a circunstância, ou a oportunidade - a vítima e o criminoso, quaisquer que eles sejam, facilmente trocariam de lugar.

Eu sou professor, e o Carlos Santos não me convence a votar PS

Há muito que o Carlos Santos e eu concordámos em discordar, se não quanto a princípios éticos e políticos que em grande parte partilhamos, certamente quanto à expressão partidária desses princípios.

Em relação a este post, são vários os reparos que tenho a fazer.

A primeira afirmação que acho problemática é a de que um professor deve ser um agente activo de mudança. Não porque a considere falsa, mas porque não se pode falar em mudança sem perguntar em que direcção se quer mudar, e isto implica que o professor, para ser agente de mudança, tem forçosamente que ser um crítico das várias mudanças propostas. Acresce que a mudança, na ética docente, é um devir, e por isso inseparável da transmissão de um património. O professor, mormente o do ensino básico ou secundário, assegura a ligação entre o passado e o futuro: esta, e não a mudança pela mudança, é a função e a razão de ser da escola. Mais do que agente de mudança, o professor deve ser agente de progresso.

Como professor, vejo este governo a dar muita importância à mudança e nenhuma ao progresso; e esta é a primeira razão porque não voto PS.

Concordo que a escola não deve ser instrumento de estagnação social ou de perpetuação de injustiças; mas a injustiça perpetua-se precisamente quando se cai no a-historicismo, isto é, quando deixa de se ver o passado como suporte do futuro. Uma sociedade que vive num eterno presente é uma socidade de faraós e fellahs.

Para os bons professores, a metáfora adequada à escola não é o círculo que tem um centro, mas a elipse, que tem dois focos. Não "centram" a escola, nem no aluno, nem em si próprios, porque sabem que a escola acontece onde houver um professor e um aluno e tudo o resto é acessório. Nem a "centram" no conhecimento, porque este ocupa toda a elipse e não um ponto dela.

O bom professor dá importância às tecnologias da informação e da comunicação, mas não faz delas fetiche. A informática é uma tecnologia, um pau a riscar o chão é outra. Para ensinar certas matérias (por exemplo, os movimentos dos planetas) um modelo móvel em três dimensões, tal como se pode criar num programa de computador, é de indubitável utilidade; mas para ensinar outras (por exemplo, o teorema de Pitágoras), tanto faz usar meios informáticos como riscar o chão com um pau. O bom professor sabe que qualquer tecnologia é apenas um meio, e não a trata como se fosse um fim em si mesma.

Ora um dos critérios da avaliação que este governo impôs aos professores é a utilização de determinadas tecnologias em detrimento de outras. Neste âmbito, como noutros, o governo impõe os meios sem determinar os fins: não faz o que lhe compete mas usurpa o que compete aos professores. Também por isto não voto PS.

A questão do inglês é interessante, até porque segue a mesma lógica de fetichização dos meios em detrimento dos fins. Que a utilidade imediata do inglês é, para a generalidade das pessoas, maior do que a de outras línguas estrangeiras, é óbvio e não se contesta; mas para o indivíduo o turco pode ser mais útil: por muito grande que seja a oferta de emprego para quem saiba inglês, pode muito bem ser que a procura seja maior; e por muito pequena que seja a oferta para quem souber alemão, francês, russo, árabe ou turco, pode acontecer que a procura seja ainda mais pequena. No agregado, a utilidade do inglês é maior; caso a caso, pode ser maior a utilidade de outras línguas. Por isso, a finalidade do ensino das línguas não deve ser a utilidade imediata, mas o contributo deste conhecimento para o desenvolvimento intelectual do aluno. O que conta não é tanto saber inglês como saber pelo menos uma língua estrangeira - e isto, não na sua vertente técnica, que é a mais pobre, mas sim na sua vertente cultural. A este propósito seria útil que os nossos responsáveis políticos pela educação visitassem as escolas finlandesas onde o ensino é todo ministrado em francês, japonês, russo, húngaro - conforme o projecto educativo que autonomamente elaboraram - e as duas línguas oficiais do país são ministradas em plano de igualdade como se fossem línguas estrangeiras. O problema com o plano de ensino do inglês não é a sua demasiada ambição, mas sim a sua ambição insuficiente. Também neste aspecto as vistas do governo se revelam curtas e a fetichização dos meios notória.

Nem a informática, nem o inglês, nem a capacidade de pesquisar a web são más opções - a não ser na medida em que se possam substituir às competências mais gerais de gerir informação, pensar a linguagem e pesquisar dados sob qualquer forma em que se apresentem. Quem sabe pesquisar numa biblioteca, sabe pesquisar na web: só lhe falta aprender a mexer nos botões. O problema dos professores no terreno não está em os alunos não saberem mexer nos botões, está em não saberem distinguir entre informação válida e não-válida, estruturada e não estruturada, entre citação e plágio. E se, quanto aos pontos anteriores, não é possível apelar para a experiência directa de um professor universitário como o Carlos Santos, o mesmo não é o caso quanto a este.

Compreendo que a disciplina e a assiduidade dos alunos sejam problemas que não dizem muito a um professor universitário - os estudantes são adultos e se faltam ou estão desatentos o problema é deles - mas para um professor do básico ou do secundário são absolutamente vitais. Dar o teste mais uma vez não é apenas um "incómodo" para o professor: é tempo que ele retira, por causa da acção irresponsável de um aluno, ao trabalho com os outros. Por isso é que também o Estatuto do Aluno presentemente em vigor me leva a não votar PS.

A acusação de facilitismo não desvaloriza o trabalho nem do professor, nem dos alunos. Ninguém é responsável pelo que lhe é imposto. As excessivas facilidades resultam, não da acção de professores ou alunos (que nem sequer foram consultados), mas duma vontade política que não pode ser escamoteada. Porque me oponho a esta política, não voto PS.

O governo é contra as reprovações ou retenções, dizendo que não são a melhor solução. Eu até concordo: não são a melhor solução, são a segunda melhor. O problema é que este governo, tâo "determinado" e "corajoso", não se atreve a propor a melhor, que são as turmas e as escolas de nível. O governo quer sol na eira e chuva no nabal; porque sei, por "longa experiência e honesto estudo", que isto é impossível, não voto PS.

Mas fique o meu amigo Carlos Santos descansado, que também não voto PSD.

Votar PS? Como poderia eu, em consciência?

Há décadas que somos governados por uma pequena clique - umas centenas, no máximo uns poucos milhares de pessoas - que se vai revezando nos órgãos de soberania, na banca, na comunicação social, na alta burocracia, na construção civil, nos grandes escritórios de advogados e no futebol. Esta clique está representada politicamente, num jogo permanente de rivalidades e alianças, pelos dois partidos do Bloco Central dos Interesses: o PSD e o PS (e muito residualmente por um ou outro nome do CDS/PP).

Isto justificaria por si só, para qualquer cidadão a quem incomode sentir no pescoço a pata alheia, a recusa liminar de votar em qualquer destes partidos.

Não obstante, quero entregar-me agora, num exercício lúdico de pura especulação, à discussão das condições em que poderia, como homem da esquerda democrática, votar PS.

Imaginemos, por exemplo, que o PS se comprometia, com objectivos quantificados e com a competente calendarização, a reduzir substancialmente os falsos recibos verdes. Seria louvável; mas como poderia eu acreditar na sinceridade deste compromisso quando a própria Administração Pública se obstina em dar o mau exemplo? Ou que se comprometia, mais uma vez com números e com prazos, a reforçar significativamente os poderes e os meios da Inspecção do Trabalho: como poderia eu confiar nisto, quando este organismo comete ele próprio as ilegalidades que lhe compete combater?

Suponhamos ainda que o próximo governo se comprometia a deixar em paz a "educação" e se propunha melhorar o ensino; que se comprometia a medir o êxito desta política pelo que os alunos efectivamente aprendessem e não pela manipulação de estatísticas; que ouvia a voz e aceitava a ajuda dos professores, muitos dos quais estão disponíveis, para melhorar o nível cultural dos portugueses, em vez de transformar em inimigos aliados que seriam preciosos para levar a bom termo essa política. Que foi feito da confiança recíproca que isto pressupõe?

Ou que diminuía substancialmente as custas judiciais de modo a que os litígios não estivessem ganhos à partida pelos mais ricos; ou que confiava a acção legislativa ao Parlamento, que é quem tem legitimidade para ela, em vez de encomendar as leis a escritórios de advogados que as cozinham em seu próprio benefício; que apresentava um plano calendarizado, claro e credível para combater a litigação fútil ou abusiva, especialmente por parte do próprio Estado, que litiga à borla. Alguém acredita que os dirigentes e os candidatos do PSD/PS são santos, dispostos a sacrificar pelo bem da República os seus próprios rendimentos, poder e estatuto?

Ah, mas há a governabilidade. Ah, mas há o perigo de a direita subir ao poder. É o que dizem os propagandistas do PS. Sobre a chantagem da governabilidade, estamos conversados: nenhum governo, por mais maioritário que seja, por mais que esteja aliado à oligarquia, consegue governar por muito tempo contra a sociedade civil. Este que agora termina o mandato é prova disto. Em contrapartida, qualquer governo que tenha do seu lado a sociedade civil consegue governar, mesmo em minoria, se se dispuser a fazê-lo da maneira mais democrática e menos cómoda, ou seja: negociando.

Quanto ao perigo da direita, é outra chantagem ainda mais patética. O que nos dizem, com efeito, é: "nós somos maus, mas os outros são piores". É verdade que uma vitória do PSD seria má, muito má; mas não tão má que o medo dela me leve a votar PS. Desta vez não escolho o mal menor, até porque a diferença, a existir, é mínima; nem me resigno a que o óptimo seja inimigo do bom ou o mau inimigo do péssimo.

O legado de Maria de Lurdes Rodrigues

O mandato de Maria de Lurdes Rodrigues no ministério da educação teve a característica, aparentemente paradoxal, de ser simultaneamente de continuidade e de ruptura. Esta é mais fácil de descrever do que aquela, uma vez que consistiu basicamente em duas políticas, ambas com raízes extrínsecas à educação e visando fins políticos fora desta área.

A primeira destas políticas - a demonização dos professores - serviu sobretudo o projecto político pessoal de José Sócrates. Tratava-se de arranjar um inimigo interno para congregar a população em torno de um líder supostamente forte (refira-se, a talhe de foice, que expressões como "população" e "opinião pública", relevantes da geografia, da sociologia, da comunicação e do marketing político, calham melhor ao estilo deste governo que a palavra "cidadãos", relevante da política na sua vertente nobre).

A segunda política de aparente ruptura foi, por um lado, uma política de "o que parece é", e por outro uma política de favorecimento económico e político a diversas clientelas. Refiro-me às chamadas reformas, tecnológicas ou administrativas, que não tiveram nem estão a ter outro efeito que não seja dar dinheiro a ganhar aos parceiros do Centrão no regime de crony capitalism que se está a consolidar no nosso país. Vejam-se, a título de exemplo, as manigâncias com o Magalhães e as adjudicações referentes à requalificação do parque escolar - negócios de muitos milhões a que só alguns eleitos têm acesso. Noutra vertente, a política, o novo modelo de gestão veio satisfazer os apetites de caciques locais, de quem se espera agora, como contrapartida, um maior empenho político no enraizamento do PSD e do PS por via da multiplicação de comissariados políticos.

De tudo isto, só a melhoria das condições de conforto nas escolas se poderá traduzir num melhor ensino, mas mesmo assim muito menos do aconteceria que se os projectos de engenharia e arquitectura tivessem sido distribuídos a mais empresas e mais pequenas, de um modo mais transparente, e obedecendo a cadernos de encargos na elaboração dos quais tivessem participado os profissionais no terreno, que são quem melhor sabe o que faz falta.

Mas a melhoria do ensino nunca fez parte dos objectivos destas políticas; e mesmo a melhoria da "educação" foi, quando muito, um objectivo subsidiário.

Se as reformas e as rupturas tiveram origens e perseguiram objectivos exteriores ao sistema educativo, as políticas de continuidade nasceram dentro do sistema e tiveram como objectivo agir sobre ele. Maria de Lurdes Rodrigues nunca rompeu com o gigantismo do seu Ministério, nunca afrontou os interesses duma burocracia que tem que produzir sempre mais leis e regulamentos, sem cuidar da sua qualidade, utilidade, coerência ou racionalidade, para manter os empregos (nos escalões mais baixos da hierarquia) ou o poder (nos escalões mais altos). Manteve, sem quaisquer modificações, uma política de manuais escolares que não serve os alunos, os pais ou os professores, mas se enquadra perfeitamente nos interesses dos editores e livreiros. Promoveu e reforçou as correntes pedagogistas mais convenientes ao interesse das Escolas Superiores de Educação privadas.

Na sua complacência criminosa com o gigantismo burocrático, com o delírio pedagógico e com o incivismo que grassa nas escolas, Maria De Lurdes Rodrigues não se distinguiu substancialmente de muitos dos seus antecessores. A diferença decisiva está em que estes, embora criados no caldo de cultura das ESE's e do sociologismo, tinham ligações culturais e conceptuais ao exterior deste mundo, ligações estas que lhes permitiam reconhecer pelo menos a existência de algo para além dele. Maria de Lurdes Rodrigues, pelo contrário, só existe neste pequeno mundo e não acredita que haja alguma coisa fora dele. E, não conhecendo outro mundo, também não conhece o seu. Nunca afrontaria a Nomenklatura tecnoburocrática do seu ministério porque nem sequer se dá conta da sua existência - tal como um peixe não se dá conta da água.

Por isso foi capaz de assinar um Estatuto da Carreira Docente em que as palavras "ensino" e "ensinar" não aparecem uma única vez - nem sequer na parte em que são enumeradas as vinte e nove tarefas e competências dos professores.

O que deixa Maria de Lurdes Rodrigues para o futuro? Que dirá dela a História?

Dirá, provavelmente, que introduziu mais irracionalidade num sistema que já era irracional. Que se propôs recompensar os bons professores e penalizar os maus, mas impôs para isso uma ferramenta que tem precisamente o efeito oposto. De futuro, se se mantiver o sistema de avaliação e de carreiras que inventou (ou foi copiar ao Chile), os professores beneficiados serão os mais burocratas, os mais carreiristas, os mais chico-espertos, os mais ignorantes, e sobretudo os mais integrados nas redes locais e nacionais de tráfico de influências.

Dirá a História, provavelmente, que foi ela quem abriu aos bárbaros as portas da cidade, entregando nas mãos dos Isaltinos e dos Ferreira Torres uma das últimas instituições públicas portuguesas que ainda estavam relativamente imunes ao caciquismo e à corrupção. Se a civilização é, como se diz, uma corrida entre a escola e a barbárie, Maria de Lurdes Rodrigues será a ministra que pôs peias e freios à escola. Não foi ministra da educação, foi ministra da barbárie.

De como o aproveitamento escolar foi sorrateiramente transformado em "sucesso" (actualizado)

O meu saudoso Professor Paulo Quintela costumava dizer, a quem lhe falasse em sucesso, que "sucesso" é acontecimento ou parto; na outra acepção diz-se, em português, "êxito".

Cultor erudito das línguas, literaturas, artes e pensamento dos países germânicos e anglo-saxónicos, não deixava por isso Paulo Quintela de exigir de si próprio e dos seus discípulos um uso correcto, económico e exacto da língua portuguesa. Imagino o sarcasmo de que cobriria, se fosse vivo, as importações para o jargão empresarial e político português do já de si paupérrimo inglês tecnoburocrata. Imagino a opinião que teria - ele, um socialista de sempre - do Engº José Sócrates e da Drª. Maria de Lurdes Rodrigues.

Mas Paulo Quintela talvez se enganasse. A palavra "sucesso" não significava exactamente, já então, o mesmo que êxito. Quem tem êxito, tem-no em alguma coisa; tem-no num empreendimento qualquer, seja ele a subida do Evereste, seja a obtenção de um doutoramento, seja o fecho vantajoso de um negócio. Já o sucesso pode ser obtido sem outra referência que não seja o próprio sucesso. No nosso mundo intransitivo - alguns chamar-lhe-iam Sociedade do Espectáculo - o sucesso consiste em ter sucesso.

Não admira, assim, que no mundo do ensino o conceito de "aproveitamento" tenha sido paulatinamente substituído pelo de "sucesso". Nos diplomas e nos certificados escrevia-se que determinado aluno tinha frequentado com aproveitamento o ano tal de tal curso. Isto subentendia um contrato entre o Estado e o aluno: uma parte fornecia ensino gratuito ou quase, a outra comprometia-se a aproveitar esta oferta. E o ensino aproveita-se aprendendo.

O sucesso não é tão exigente, nem em matéria do bem fornecido pelo Estado, nem das contrapartidas que se esperam do aluno. O Estado já não ensina: educa. E ao aluno não se pede que contribua para este esforço com outra coisa que não seja a presença física em pelo menos algumas "actividades".

E desta matéria se fazem as estatísticas. No balanço que José Sócrates e Maria de Lurdes Rodrigues fizeram da política educativa na legislatura que agora termina, o "combate ao insucesso" apareceu de novo estreitamente ligado ao combate ao abandono escolar.
Compreende-se que assim seja: no mundo virtual e intransitivo deste governo, o sucesso escolar de um aluno consiste e esgota-se em permanecer na escola.

Janela de Overton, ou: O Centro Conquista-se nos Extremos

O meu primeiro contacto com o conceito que dá o título a este artigo é muito recente: data ainda deste ano. Penso que encontrei a referência no blogue de Paul Krugman, The Conscience of a Liberal; mas ao pesquisar neste blogue não consegui encontrá-la de novo.

Segundo a Wikipedia, 'A Janela de Overton é um conceito de teoria política a que foi dado o nome do seu criador, Jack Overton, antigo Vice-Presidente do Mackinac Center for Public Policy. Este conceito descreve uma "janela" no conjunto de reacções da opinião pública às ideias presentes no discurso político, num espectro de todas as opções públicas possíveis sobre qualquer questão.

Overton descreve um método que permite deslocar esta janela de modo a colocar no âmbito da discussão possível ideias anteriormente excluídas, excluindo ao mesmo tempo ideias previamente aceitáveis. A técnica consiste em promover ideias ainda mais inaceitáveis do que as anteriormente tidas por marginais. Isto faz com que as ideias anteriormente marginais pareçam menos extremas, e consequentemente aceitáveis.

A escala de aceitação pública duma dada ideia pode ser descrita aproximadamente deste modo:

Impensável
Radical
Aceitável
Sensata
Consensual
Determinante de políticas públicas.'

Procurando no Google referências em português a este conceito, a mais recente que encontrei estava num blogue brasileiro, O Hermenauta e datava do fim de 2007. As outras duas referências encontram-se, como o próprio site faz notar, em dois blogues portugueses: a primeira, de Julho de 2006, no Designorado; e a segunda, de Maio de 2007, no Peão.

Outras leituras úteis, indicadas pela Wikipedia e/ou pelos blogues referidos, são:

An Introduction to the Overton Window of Political Possibilities
Daily Kos article on the Overton window
W3C and the Overton window - includes a clear explanation
The Overton Window, Illustrated

É pena que o conceito não seja mais utilizado em Portugal e no Brasil, tendo em conta a sua utilidade para explicar certos fenómenos intrigantes, como o estatuto de "sabedoria convencional" de que gozam certos delírios neoliberais, como a privatização de tudo o que é público, a desregulação radical do mercado de trabalho e a emergência aparentemente pacífica dum "capitalismo de expropriação" que não defende, antes ataca, o direito à propriedade privada (para já não falar na pública); ou a misteriosa identificação do PS com a "esquerda", ou a do BE com a "extrema-esquerda utópica" quando as suas propostas não vão muito mais longe do que as medidas muito pragmáticas, de índole social-democrata, que foram aplicadas na generalidade dos países democráticos no período posterior à 2ª Grande Guerra, conduzindo ao período de crescimento e prosperidade conhecido como "os Trinta Anos Gloriosos."

As técnicas fundadas na Janela de Overton têm sido utilizadas sobretudo pela direita para fabricar um novo centro. O êxito desta operação pode medir-se pelo número de políticas públicas anteriormente impensáveis e hoje consensuais, sem que deste consenso resulte qualquer benefício para o interesse público.

Mas se o centro político pôde ser deslocado para a direita, isto significa que também pode ser deslocado para a esquerda. Para tal é necessária uma estratégia de defesa - denunciar e combater o radicalismo de direita - e uma estratégia de ataque - definir um novo radicalismo de esquerda. No more Mr. Nice Guy. Diz a direita que a esquerda é utópica demais; cabe à esquerda decidir se não será, pelo contrário e para sua desvantagem, insuficientemente utópica.

Prémio Seu blog é viciante

O Rui Herbon, d'A Escada de Penrose, acaba de me atribuir o prémio representado por este selo. As regras que o prémio acarreta são as seguintes:

1- Colocar o selo no blogue;
2- Indicar 10 blogues que considero viciantes;
3- Informar os indicados;
4- Publicar no blogue três coisas que pretendo fazer no futuro.

Três coisas que pretendo fazer no futuro:
1) inflectir pouco a pouco a orientação do blogue para a intenção inicial, que consistia em falar de leituras;
2) sem prejuízo do que disse acima, continuar a reflectir sobre política e educação numa perspectiva radical, ou seja, partindo de posições de princípio e distanciando-me um pouco das polémicas correntes;
3) dedicar alguma atenção à temática do ambiente, ligando-a à da racionalidade e do pensamento crítico.

Os blogues que nomeio são, por ordem alfabética, os seguintes:

A Natureza do Mal
Ao Longe os Barcos de Flores
Câmara dos Lordes
Da Minha Profunda Ignorância
Delito de Opinião
Diz que não gosta de música clássica?
Está de Velho!
Ladrões de Bicicletas
O Bengalão
Vade Retro